CC BY
3А.К. Белолуцкая
Проектная деятельность
как фактор формирования диалектического
мышления старшеклассников
Работа выполнена в рамках методологии структурно-диалектического подхода. Выдвигается гипотеза о наличии положительной взаимосвязи таких факторов, как сформированность диалектических мыслительных структур и включенность старшеклассников в проектную деятельность. Изложены результаты эмпирического исследования диалектического мышления старшеклассников. В целях диагностики диалектического мышления использована методика «Необычное дерево». Для статистической обработки данных взят медианный тест X2 — критерий Пирсона.
Ключевые слова: диалектическое мышление; проектная деятельность; особенности образовательной ситуации.
Вначале XXI века ключевым условием социальной успешности человека становится не столько то, насколько точно и правильно он может следовать внешне заданным нормам и обстоятельствам, а то, как он действует в ситуации неопределенности: способен ли он сам преобразовать проблемную ситуацию в ряд проектных задач, самостоятельно конструировать нормы и правила социального взаимодействия, разрешать внутренне противоречивые ситуации, продуцировать новое авторское содержание. В этой связи исследования механизмов и факторов формирования психических функций, связанных с развитием творческого потенциала человека, характеризуются на сегодняшний день высокой степенью актуальности.
Научная новизна работы обусловлена тем, что впервые понятие проектной деятельности обсуждается в контексте методологии структурно-диалектического подхода в психологии, а также эмпирически исследуется взаимосвязь таких факторов, как включенность старшеклассников в интенсивную проектную деятельность в рамках образовательного процесса и сформированность структур диалектического мышления.
Методологическим основанием работы является структурно-диалектический подход, разработанный Н.Е. Вераксой [4-8; 18]. Основные положения отражены в работах: Л.Ф. Баяновой [1], А.К. Белолуцкой [2], А.Н. Верак-сы [3], И.И. Воробьевой [9], Е.В. Воробьевой [8], Е.Е. Крашенинникова [12], А.К. Пащенко [14], Е.В. Рачковой [15], И.Б. Шияна [16], О.А. Шиян [17].
В исследовании использованы следующие методы: авторская методика диагностики диалектического мышления «Необычное дерево» [4], разработанная
66
ВЕСТНИК МГПУ ■ СЕРИЯ «ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ»
Н.Е. Вераксой и апробированная на базе таких образовательных организаций, как Московский городской педагогический университет, Московский педагогический государственный университет, Московский городской психолого-педагогический университет, Институт психологии им. Л.С. Выготского; для статистической обработки полученных результатов был применен метод вычисления достоверности различий между группами по медианному тексту — Х2 — критерий Пирсона.
В рамках структурно-диалектического подхода исследователи выделяют два типа мышления и соответственно две относительно самостоятельных линии когнитивного развития человека: формально-логическое и диалектическое мышление. Формально-логическое мышление основывается на законах аристотелевской логики, и прежде всего на законе непротиворечия, рассматривает объекты в статике, работает в рамках формальных классификаций и линейных построений. Диалектическое мышление необходимо для анализа динамически развивающихся процессов, оперирует противоположностями, противоречие рассматривает как источник развития, перехода структуры на новый уровень.
В рамках структурно-диалектического подхода диалектическое мышление рассматривается как творческое, продуктивное. Понятия «творческий» и «продуктивный» в рамках данной концепции являются синонимами, творчество — процесс создания нового.
В статье Н.Е. Вераксы и С.А. Зададаева «Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель» читаем: «.. .объект выступает как узел реализации различных возможностей, структуры которого определяются отношениями противоположности между многообразными свойствами и отношениями, группирующимися вокруг объекта. Объект как бы вплетен в различные структуры отношений противоположности. Изучая его, исследователь оказывается в одной из точек пространства возможностей, фактически анализ на основе логики возможностей представляет собой движение в пространстве возможностей данного объекта» [7: с. 37]. И далее: «.не всегда объект описывается одной парой противоположностей. Наоборот, внутри него существует множество других пар, а значит, и циклов. Поэтому важно уметь переходить от одной пары противоположностей к другой. Этот переход осуществляется через анализ свойств объекта. Он связан с диалектическим мыслительным действием смены альтернативы» [7: с. 39].
В статье «Структура и содержание диалектического мышления» Н.Е. Ве-ракса пишет следующее: «.диалектическое мышление обеспечивает движение в диалектических структурах, которые описывают пространство возможностей или возможных изменений объектов. Успешность этого процесса будет определяться успешностью выбора единиц содержания в качестве противоположностей и умения видеть противоположности между единицами и внутри единиц на содержательном уровне» [5: с. 18].
Таким образом, для того чтобы продуктивно преобразовывать объект, необходимо видеть разные пары противоположностей, которые в нем содержатся,
уметь переходить от одной пары к другой и выбирать необходимые единицы содержания в качестве противоположностей.
Преобразования осуществляются с помощью следующих диалектических мыслительных действий:
1. Диалектическое превращение. Для любых объектов, идей, явлений, ситуаций субъект находит противоположные объекты, идеи, явления, ситуации.
2. Диалектическое объединение. В структуре любого объекта/ситуации субъект устанавливает наличие взаимно отрицающих друг друга противоположностей. Таких пар может быть несколько, каждая из них характеризует существенные свойства объекта.
3. Диалектическое опосредствование. Для какой-либо пары противоположностей субъект находит или конструирует объект, в котором эти противоположности присутствуют одновременно.
4. Диалектическая сериация. Субъект рассматривает любой объект/ситуацию как переходное звено от какого-либо начального состояния к конечному, ему противоположному.
5. Диалектическое обращение. Изучая какой-либо процесс, субъект может рассмотреть его в обратном порядке: то, что изначально являлось окончанием процесса, его результатом, анализируется как его начало, а то, что описывалось как начальное состояние, наоборот, понимается как конечное состояние.
6. Диалектическая смена альтернативы. Субъект сначала рассматривает объект в контексте одной пары противоположностей, а затем тот же самый объект рассматривает в контексте другой пары противоположностей.
7. Диалектическое отождествление. Субъект сначала рассматривает объекты и явления как противоположные, а затем устанавливает их тождественность, идентичность.
8. Диалектическое разотождествление. То, что субъект сначала рассматривал как идентичное, рассматривается как противоположное.
Н.Е. Веракса подчеркивает, что «диалектические мыслительные действия раскрывают процесс преобразования объектов и ситуаций. Фактически они описывают пространство возможных трансформаций объекта. В этом смысле диалектическая логика — это логика порождения новых возможностей за счет перехода от одних "несущих" ситуацию/объект противоположностей к другим путем разворачивания операций диалектического мышления. Таким образом, любой объект предстает как фрагмент структуры пространства возможностей» [5: с. 20].
Результаты ряда эмпирических исследований свидетельствуют о том, что сфор-мированность и проявление диалектического мышления значимо зависят от особенностей образовательной ситуации, с которой сталкивается человек [2]. Есть основания говорить о том, что образовательный фактор является даже более значимым, чем фактор возраста. Следует отметить, что сравнительные исследования возрастных особенностей проявления диалектического мышления показывают, что конец школьного обучения является особенной зоной риска: старшеклассники демонстрируют самый невысокий процент диалектических ответов по сравнению с дошкольниками, младшими школьниками и взрослыми.
Если, как отмечалось выше, диалектическое мышление — психическая функция, которая позволяет человеку конструировать пространство возможностей в мыслительном плане (учитывая все возможные векторы преобразования объекта или ситуации), то проектирование — это построение пространства возможностей уже в деятельности. Проектная деятельность, с нашей точки зрения, может являться образовательным фактором, оказывающим положительное влияние на формирование диалектического мышления по следующим основаниям:
- проектирование подразумевает, что учащийся рассматривает образовательную предметность как систему динамических отношений, а не как раз и навсегда установившееся готовое знание;
- проектирование подразумевает решение сложной проблемы. Там, где для решения требуется простая линейная последовательность шагов, проектирование не требуется. Необходимость в нем возникает тогда, когда формулировка самой проблемы не диктует способ, т. е. непонятно, что именно нужно сделать, чтобы найти решение. Обычно ситуации такого рода внутренне противоречивы и требуется снять противоречие в гегелевском значении термина [10] на следующем этапе развития структуры. Таким образом, необходимо обнаружить эвристический потенциал противоречия;
- как правило, проектирование предполагает переструктурирование ситуации таким образом, что проблемное звено становится отправной точкой для развития ситуации, т. е. одна противоположность переходит в другую — требуется мыслительное оперирование противоположностями;
- в процессе проектирования, как правило, необходимо установить структурные отношения между независимыми ранее конструкциями. Первая — та, где возникло противоречие, которое требует проектного преобразования, а вторая — ресурсная, из внешнего мира. Результатом успешного проектирования является метаконструкция с потенциалом развития, более мощным, чем две исходные, что означает качественное преобразование, развитие ситуации.
Вышеизложенное позволяет нам выдвинуть гипотезу, подлежащую проверке в рамках настоящего исследования, а именно: проектная деятельность является значимым образовательным фактором формирования диалектических структур мышления старшеклассников.
В общей сложности в эмпирическом исследовании участвовало 127 человек — учащиеся московских школ № 1314, № 1517, № 462, № 689, а также участники летнего экологического проектного лагеря, организованного МОО «Гринпис России».
Школа № 1314 является экспериментальной площадкой, реализующей авторскую программу «Мыследеятельностная педагогика» [11], в рамках которой проектная деятельность является системообразующим компонентом образовательного процесса (30 человек).
Школа № 1517 применяет проектно-исследовательские технологии образования на мультимедийной основе, проектная деятельность интенсивно ведется с пятого класса (10 человек).
Экологический образовательный лагерь, организованный в июле - августе 2014 года в Тверской области российским отделением «Гринпис» (27 человек), также использует проектную деятельность подростков в качестве системообразующей: а) основанием для того, чтобы попасть в этот лагерь, является конкурс детских экологических проектных идей; б) результатом трехнедельной смены становится подробно разработанный и подготовленный для последующей реализации в течение года индивидуальный проект каждого участника по улучшению качества лесного массива в той или иной местности. Диагностика диалектического мышления проводилась на заключительной финальной неделе лагерной смены.
Школы № 462 (20 человек), № 689 (40 человек) не являются экспериментальными и используют проектную деятельность лишь фрагментарно в рамках традиционного образовательного процесса.
Для проведения сравнительной диагностики диалектического мышления нами была выбрана методика «Необычное дерево» (разработчик — Н.Е. Ве-ракса). Инструкция звучит следующим образом: «Мы проводим исследование возрастных особенностей мышления и надеемся на ваше сотрудничество. Придумайте, пожалуйста, и нарисуйте необычное дерево. Рисунок может быть схематичным (ваше умение или неумение рисовать роли не играет)». После того как человек делает первый рисунок, инструкция повторяется: «Теперь переверните лист и нарисуйте необычное дерево». После того как человек делает второй рисунок, инструкция повторяется в третий раз: «Теперь на другом листе бумаги нарисуйте необычное дерево». Такое поэтапное предъявление инструкции имеет смысл потому, что провоцирует большее разнообразие ответов, чем в ситуации, если бы испытуемого сразу попросили нарисовать три необычных дерева. У испытуемых старшего школьного возраста выполнение занимает от 15 до 20 минут. После того как испытуемые заканчивают рисунки, необходимо, чтобы они объяснили (желательно письменно), что именно нарисовано и почему они считают эти деревья необычными.
Изначально данная методика направлена на выявление диалектического действия превращения, однако реально в ней могут проявиться практически все типы диалектических мыслительных действий: опосредствование, замыкание, объединение и проч.
Ответы испытуемых распределяются на три группы.
Нормативный уровень. В этом случае дерево изображается на рисунке с сохранением основных его признаков, которые немного видоизменяются (увеличиваются или уменьшаются), поэтому ничего необычного по существу (идее) дерева нет. (Пример: дерево с закручивающимися ветками, дерево с большим стволом и маленькими ветвями. Даже дерево с развешанными шляпами, сапогами, булочками и т. д. считается проявлением нормативного уровня, потому что на дереве бывают плоды, и идея плодов так и осталась неизмененной).
Символический уровень. Всё то, что изображается на рисунке, абсолютно необычно, но это не дерево, никакого отношения к дереву не имеет. (Например, точка, заштрихованный лист, «дерево счастья» в виде непонятных узоров.)
Уровень преобразований (или диалектический). Здесь рисуется дерево, сохранившее свои признаки, но эти признаки превращены в противоположные. (Пример: дерево, перевернутое вверх ногами. В этом случае совершается диалектическое мыслительное действие «превращение»; отражение дерева в воде — совершается диалектическое мыслительное действие «опосредствование», дерево наизнанку, дерево ветвями внутрь, а также все варианты на тему идеи развития: семя, а внутри него дерево; дерево с листьями, внутри которых спрятаны маленькие деревья; другие варианты, когда человек обозначает именно преобразование структуры объекта.)
Далее диагност проводит подсчет рисунков, которые можно отнести к третьему типу, и результаты каждого испытуемого фиксируются.
Первую серию диагностики проводила исследователь А.А. Ратай (в рамках дипломной работы, выполненной под нашим руководством на базе Московского психолого-педагогического университета). На данном этапе участвовали учащиеся школы № 1314, № 1517, № 462. Как мы уже упомянули выше, особенностью школ № 1314 (группа 1) и № 1517 (группа 2) является то, что они очень интенсивно и достаточно рано включают учащихся в проектную деятельность и во многом строят на ней весь образовательный процесс. Школа № 462 (группа 3) на момент диагностического исследования не являлась экспериментальной площадкой и проектную деятельность использовала фрагментарно.
В процессе обработки данных диагностики мы произвели попарное сравнение результатов группы 1 и группы 3, а также группы 2 и группы 3.
Для определения достоверности полученных различий мы использовали метод из непараметрической статистики — X2 — критерий Пирсона. Мы выбрали медианный тест, так как он может применяться на небольших выборках, где нет априорного нормального распределения.
В результате мы установили, что доля диалектических ответов как в группе 1, так и в группе 2 выше, чем в группе 3. Причем коэффициент статистической значимости различий между группой 1 и группой 3 равен 5,33, а между группой 2 и группой 3 равен 4,8, т. е. различия значимы с надежностью больше 0,95.
Вторую серию сравнительной диагностики мы провели при участии группы старшеклассников из экологического проектного лагеря, группа 1 (доля диалектических ответов — 13,9 %); и группы старшеклассников из общеобразовательной школы № 689, группа 2 (доля диалектических ответов — 3,4 %). Причем коэффициент статистической значимости различий между группой 1 и группой 2 равен 4,2.
Таким образом, как в первой, так и во второй серии исследования оказалось, что доля диалектических ответов у старшеклассников, включенных в интенсивную проектную деятельность, оказалась статистически значимо выше. Это является доказательством в пользу гипотезы о том, что проектная деятельность является существенным образовательным фактором формирования диалектических структур мышления старшеклассников. Настоящая гипотеза подлежит дальнейшей проверке в рамках специально организованного формирующего эксперимента. Результаты экспериментальных исследований
на тему образовательных факторов, влияющих на формирование диалектического мышления, лягут в основу программы развивающих занятий как с учащимися разного возраста, так и со взрослыми.
Литература
1. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии // Филология и культура. 2012. № 3 (29). С. 294-298.
2. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкортостана. 2011. № 2. С. 50-58.
3. Веракса А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103-111.
4. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 135-139.
5. Веракса Н.Е. Структура и содержание диалектического мышления // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв. ред. И.Б. Шиян. М.: МГПУ, 2009. С. 5-22.
6. Веракса Н.Е., Зададаев С.А. Диалектическое мышление и w-мера развития двумерной диалектической структуры // Вестник РГГУ. 2012. № 15. С. 57-86.
7. Веракса Н.Е., Зададаев С.А. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель // Диалектическое обучение. М.: Эврика, 2005. С. 35-51.
8. Воробьева Е.В. Особенность символических представлений младших школьников об одноклассниках: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. 20 с.
9. Воробьева И.И. Связь референтности и уровня развития диалектического мышления у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. 20 с.
10. Гегель Г.В. Работы разных лет: в 2 т. Т. 1. М., 1970. 544 с.
11. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. М.: Институт учебника «Paideia», 1996. 366 с.
12. Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление // Современное дошкольное образование. 2008. № 4. С. 42-49.
13. Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов C.В., Шиян И.Б. Диагностика диалектического мышления. М.: Московский городской педагогический университет. 2013. 139 с.
14. Пащенко А.К. Развитие нормативного поведения младших школьников: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. 22 с.
15. Рачкова Е.В. Структурно-диалектический подход в обучении студентов // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2010. № 2. С. 17-26.
16. Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С. Выготского // Вестник МГПУ. Серия «Психология и педагогика». 2011. № 1. С. 34-43.
17. Шиян О.А. Развивающее образование в вузе: Диалектическая структура курса как условие развития студентов // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 6-8.
72
BECTHHK Mrny ■ CEPHfl «nEflATOrHKA H ncHxo^orHH»
18. Veraksa N.E. Structural approach to dialectic cognition. Psychology in Russia: State of the Art. № 3. 2010. P. 227-239.
Literatura
1. Bayanova L.F. K postanovke problemy' sub''ekta kul'tury' v psixologii // Filolo-giya i kul'tura. 2012. № 3 (29). S. 294-298.
2. Beloluczkaya A.K. Razvitie dialekticheskoj strategii my'slitel'nogo operirova-niya protivopolozhnostyami u detej i vzrosly'x // Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana. 2011. № 2. S. 50-58.
3. Veraksa A.N. Formy' znakovoj i simvolicheskoj reprezentacii v poznavatel'noj deya-tel'nosti mladshix shkol'nikov // Kul'turno-istoricheskaya psixologiya. 2009. № 1. S. 103-111.
4. Veraksa N.E. Razvitie predposy'lok dialekticheskogo my'shleniya v doshkol'nom vozraste // Voprosy' psixologii. 1987. № 4. S. 135-139.
5. Veraksa N.E. Struktura i soderzhanie dialekticheskogo my'shleniya // Intellek-tual'noe razvitie doshkol'nika: strukturno-dialekticheskij podxod / Otv. red. I.B. Shiyan. M.: MGPU, 2009. S. 5-22.
6. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. Dialekticheskoe my'shlenie i w-mera razvitiya dvumernoj dialekticheskoj struktury' // Vestnik RGGU. 2012. № 15. S. 57-86.
7. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. Strukturno-dialekticheskij metod psixologicheskogo analiza i ego matematicheskaya model' // Dialekticheskoe obuchenie. M.: E'vrika, 2005. S. 35-51.
8. Vorob'eva E.V. Osobennost' simvolicheskix predstavlenij mladshix shkol'nikov ob odnoklassnikax: avtoref. dis. ... kand. psixol. nauk / Moskovskij gorodskoj psixologo-pedagogicheskij universitet, 2010. 20 s.
9. Vorob'eva I.I. Svyaz' referentnosti i urovnya razvitiya dialekticheskogo my'shleniya u studentov: avtoref. dis. ... kand. psixol. nauk / Moskovskij gorodskoj psixologo-pedagogicheskij universitet, 2010. 20 s.
10. Gegel'G.V. Raboty' razny'x let: v 2 t. T. 1. M., 1970. 544 s.
11. Gromy'ko Yu.V My'sledeyatel'nostnaya pedagogika. M.: Institut uchebnika «Paideia», 1996. 366 s.
12. Krasheninnikov E.E. Tvorchestvo i dialekticheskoe my'shlenie // Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. 2008. № 4. S. 42-49.
13. Krasheninnikov E.E., Beloluczkaya A.K., Vorob'eva E.V., Vorob'eva I.I., Goroxov C.V., Shiyan I.B. Diagnostika dialekticheskogo my'shleniya. M.: Moskovskij gorodskoj pedagogicheskij universitet. 2013. 139 s.
14. Pashhenko A.K. Razvitie normativnogo povedeniya mladshix shkol'nikov: avtoref. dis. ... kand. psixol. nauk / Moskovskij gorodskoj psixologo-pedagogicheskij universitet,
2010. 22 s.
15. Rachkova E.V. Strukturno-dialekticheskij podxod v obuchenii studentov // Vestnik MGPU. Seriya «Pedagogika i psixologiya». 2010. № 2. S. 17-26.
16. Shiyan I.B. Strukturno-dialekticheskaya psixologiya razvitiya i kul'turno-istoricheskaya teoriya L.S. Vygotskogo // Vestnik MGPU. Seriya «Psixologiya i pedagogika».
2011. № 1. S. 34-43.
17. Shiyan O.A. Razvivayushhee obrazovanie v vuze: Dialekticheskaya struktura kur-sa kak uslovie razvitiya studentov // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. 2008. № 2. S. 6-8.
18. Veraksa N.E. Structural approach to dialectic cognition. Psychology in Russia: State of the Art. № 3. 2010. P. 227-239.
A.K. Belolutskaya
Project Activity as a Factor of Formation of High School Students' Dialectical Thinking
Research is made within the framework of methodology of structural dialectical approach in psychology. The hypothesis about positive correlation between such factors as formedness of dialectical thinking structures and involving of high school students in project activity is put forward. Results of the empirical research of high school students' dialectical thinking are stated. With the aim to diagnose dialectical thinking the author used methods «Unusual tree». For statistic processing of data Median test X2 _ Pirson's criteria is taken.
Keywords: dialectical thinking; project activity; peculiarities of educational situation.
