CC BY
43
димы такие педагогические условия, как «организация методологической подготовки педагогов системы повышения квалификации к обучению методистов; разработка комплексного методического обеспечения; организация педагогического сопровождения методистов на рабочем месте» [3, с. 8].
«Современная модель образования требует и современной модели работы с методическими службами, актуализирует необходимость внедрения в практику сетевой модели развития профессиональной компетентности методиста» [1, с. 7], поэтому перспективным направлением будет развитие профессионализма методиста посредством сетевого взаимодействия, совместного решения наиболее сложных проблем, касающихся учебно-методического обеспечения образовательного процесса. В регионе разработана и апробируется модель регионально-сетевой методической службы системы профессионального образования Кемеровской области, задачами которой являются: обеспечение взаимодействия методических служб учреждений профессионального образования на принципах сетевого и профильного взаимодействия; сопровождение инновационных процессов в системе
профессионального образования, создание единого научно-методического пространства; стимулирование инновационных подходов к организации методической работы на региональном уровне и в учреждениях профессионального образования.
1. Василевская Е. В. Повышение профессионального уровня методиста — первое условие эффективного методического сопровождения инновационных процессов в системе образования // Методист. — 2011. — № 6. — С. 4 - 8.
2. Гуляева М. А. Организационно-педагогические условия формирования методической культуры педагога профессионального образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2014. — № 1. — С. 60 - 65.
3. Максимченко Т. В. Развитие ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. — М., 2010. — 25 с.
4. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [Электронный ресурс] : приказ Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 № 761 н // Российская газета. — 2010. — 20 окт. — иЯЬ: www.ng.nu/2010/10/20/teachen-dok.html.
5. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: методическое пособие / Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. — М.: ИРПО: ПрофОбрИздат, 2002. — 224 с.
УДК/UDC 378.147 Е. А. Кагакина
E. Kagakina
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ DESIGNING OF THE PROCESS OF COMPETENCE-BASED TEACHING AT THE UNIVERSITY ON THE BASIS OF ONTOLOGICAL MODEL
В статье рассмотрены вопросы проектирования компетентностно-ориентированного обучения в высшей школе с целью измерения его результатов. В качестве одного из вариантов проектирования предлагается онтологическая модель.
The article is devoted to the questions of instructional design of competence-based teaching in higher education in order to measure its educational results. As an option of the project an ontological model was proposed.
Ключевые слова: компетенции, педагогическое проектирование, модели процесса ком-петентностно-ориентированного обучения.
Keywords: competencies, instructional
design, models of competence-based learning.
Общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся в вузе как результат освоения ими образовательной программы по направлению подготовки должны оцениваться и измеряться. Согласно нормативным документам банк оценочных средств разрабатывается образовательной организацией, реализующей образовательную программу. Разработка методов и процедур их измерения и оценки представляет собой актуальную педагогическую
проблему, так как ее решение влияет на выбор варианта проектирования процесса компетент-ностно-ориентированного обучения в вузе.
Анализ формулировок общекультурных и профессиональных компетенций, представленных в ФГОС по различным направлениям подготовки, показывает, что в качестве компетенций в основном выступают способности и умения, которые должны демонстрировать выпускники по окончании освоения основной образовательной программы.
К настоящему времени на международном уровне разработаны стандарты, спецификации и рабочие соглашения относительно компетенций и их измерения. Одной из наиболее востребованных в дидактике высшего образования является спецификация, разработанная Консорциумом ИЯ-ИМ1_. В данном подходе под компетенцией понимается «определенное, опознаваемое, конкретное и измеряемое знание, умение, навык, способность и/или другая характеристика (например, отношение, поведение, физическая способность), которыми человеческий ресурс может обладать и которые необходимы для выполнения работы (деятельности) в пределах определенного делового контекста» [1].
Таким образом, под компетенцией можно понимать и умение, и способность, и качество личности или деятельности, знание и др. Это означает, что компетентностно заданные в ФГОС результаты освоения обучающимися образовательной программы могут рассматриваться как неструктурированные или не полностью структурированные дидактические объекты. В силу этого задачи измерения и оценки компетенций также являются слабоструктурированными. Если общекультурная или профессиональная компетенция сформулирована в терминах знания или в ней достаточно четко определяется компонент «знание», то можно использовать традиционные методы оценки сформированности этой компетенции.
Если же компетенция сформулирована как комплексная способность к выполнению профессиональной деятельности, возникает вопрос о методиках и процедурах ее оценки как сложного по составу интегрированного результата обучения и образования.
Признанной в теории и методике профессионального образования проблемой реализации ФГОС является отсутствие методик измерения компетенций, то есть их количественной оценки. Это подтверждает возможность рассмотрения общекультурных и профессиональных компе-
тенций как дидактических объектов с нечеткой структурой. Нечеткая структура объекта проявляется в том, что его качественные характеристики преобладают над количественными. Именно это наглядно проявляется в случае с компетенциями: описать их содержание легче, чем измерить уровень сформированности целостной компетенции или ее компонента.
Из сказанного следует, что проектирование компетентностно-ориентированного обучения в вузе предполагает обоснование модели, которая дает возможность перевести задачу измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций из разряда неструктурированных и слабоструктурированных в разряд структурированных задач. В статье рассматриваются возможности использования с данной целью онтологической модели.
Проектирование представляет собой процесс разработки проекта, и в качестве методологии в нем выступают структура деятельности, ее принципы и нормы, объект, методы, модели и этапы реализации. Как отмечается в научной литературе, проектирование направлено на создание будущих (планируемых) процессов, параметров и других характеристик, которые на момент начала проектирования еще не определены. Одной из задач проектирования является разработка критериев и показателей, существенных характеристик объекта проектирования.
В настоящее время под педагогическим проектированием исследователи понимают:
• построение развивающейся образовательной практики;
• управление развивающимися образовательными практиками;
• разработку новых специальных условий для реализации спроектированных образовательных практик в целях их массового использования.
В. М. Монахов определил следующие возможные результаты педагогического проектирования: педагогическая система, система управления образованием, система методического обеспечения, образовательный процесс [2]. В качестве проекта в педагогике могут выступать план, программа, таблица, описание, частные модели и др.
Под онтологией в научных исследованиях, проведенных С. В. Козловым, В. В. Мартыновым, В. И. Рыковым, А. Ф. Тузовским, Е. И. Филосовой, Ю. В. Шароновой и другими [3; 4], онтологии рассматриваются как словари определенных понятий, значение которых состоит в описании связей
между сущностями определенной предметной области. Разнородные объекты в процессе построения онтологий должны быть интегрированы, прежде всего, концептуально, независимо от их форматов и представлений о них.
Согласно общему подходу к построению онтологий комплексные структуры (к числу которых автор относит общекультурные и профессиональные компетенции как интегрированные результаты обучения и образования] объективно трудны для интерпретации, структуризации и систематизации. В процессе проведенного исследования интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в вузах были использованы методы общих и организационных онтологий.
Общая онтология предполагает работу по толкованию терминов и понятий, фиксирование полученных в результате знаний, установление отношений между терминами и понятиями. В случае проектирования процесса компетент-ностно-ориентированного обучения построение онтологий правомерно рассматривать как одно из направлений методической работы кафедры и факультета (института]. В результате этой работы, используя терминологию упоминавшейся ранее спецификации международного Консорциума НЯ-ХМЦ преподавателями совместно с работодателями могут быть разработаны такие атрибуты компетенций, как их описание и определение. Методическая работа вузов в этом направлении может обеспечить тематическую, терминологическую и структурную систематизацию компетенций.
Организационная онтология предполагает разработку тематической, терминологической и структурной систематизации дидактических объектов, в том числе компетенций, в зависимости от особенностей и условий деятельности организации, в которой реализуются соответствующие образовательные программы подготовки. Толкование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в этом случае зависит от квалификации преподавателей, материальной базы вуза, уровня методической работы в нем и др.
Автор предлагает следующие основания для применения метода построения онтологий для структурирования, переструктурирования и построения иерархий общекультурных и профессиональных компетенций с целью проектирования компетентностно-ориентированного обучения в вузе.
Во-первых, перечни компетенций, содержащиеся в ФГОС по различным направлениям
подготовки в вузах, представляют собой комплексные неструктурированные разнородные элементы, достаточно произвольно отнесенные к двум классам объектов: общекультурные и профессиональные компетенции. Следовательно, необходимо определить содержание и объем понятий, которые отражаются данными компетенциями.
Во-вторых, при проектировании процесса компетентностно-ориентированного обучения определение структуры взаимосвязей между понятиями, составляющими сущность компетенций, не менее важно, чем определение самих понятий. Это обусловлено, прежде всего, междисциплинарным характером компетенций и возможностью их формирования по результатам цикла обучения и/или модуля.
В-третьих, междисциплинарный характер общекультурных и профессиональных компетенций актуализирует организационную составляющую метода построения онтологий. Деятельность преподавателя в процессе ком-петентностно-ориентированного обучения является распределенной. Это означает, что преподавателей, принимающих участие в реализации образовательной программы подготовки, можно рассматривать в качестве сообщества, в рамках которого разрабатываются онтологии.
Онтологические модели созданы в соответствии с рекомендациями и апробированы в Кемеровском государственном университете культуры и искусств и Беловском институте-филиале Кемеровского государственного университета. Эти модели относятся к разным уровням компетентностно-ориентированного обучения: к уровню процесса обучения в целом и к уровню модуля (в данном случае — модульной программы).
В институте музыки КемГУКИ была разработана онтологическая модель для образовательной программы по направлению 073100 «Музыкально-инструментальное искусство». Список общекультурных и профессиональных компетенций для данной программы представлен в ФГОС по этому направлению подготовки.
Эта модель основана на интеграции профессиональных компетенций обучающихся. Что касается общекультурных компетенций, то в настоящее время в университете разрабатывается комплект оценочных средств, включающий средства педагогического измерения и психодиагностические методики или их батареи для измерения общекультурных компетенций обучающихся (рис. 1).
ПК-1
ПК-8 ПК-13
ПК-2
( ПК-5 ) ПК-6 ( ПК-7 ) ПК-12
ПК-3
ПК-19 ПК-16
ПК-4
ПК-18
^ ПК-31
Рис. 1. Онтологическая модель образовательной программы по направлению 073100 «Музыкально-инструментальное искусство», основанная на интеграции профессиональных компетенций обучающихся
ПК-30
Предусмотренные для данного направления в ФГОС профессиональные компетенции были объединены в 7 кластеров. В данном случае кластеры представляют собой концентры. В центре каждого из них располагается так называемая кластерообразующая компетенция. Вокруг нее — те компетенции, которые обеспечивают ее формирование и, соответственно, тот или иной нормативно заданный уровень ее сформированности у обучающихся в процессе освоения ими профессиональной образовательной программы.
Возможность объединения в кластеры обусловлена таким свойством компетенций, как рекурсивность [2]. Рекурсивность проявляется в том, что каждая компетенция состоит из других компетенций. Говоря другими словами, она может быть декомпозирована, то есть можно осуществить ее декомпозицию до более простых компетенций. Следовательно, свойство рекурсивности компетенций предполагает возможность использования для их структурирования такого метода построения рекурсивных алгоритмов, как декомпозиция.
Этот метод предполагает разделение задачи (в данном случае — формирование класте-
рообразующей компетенции) на части меньшей размерности. В более общем значении декомпозицию понимают как процесс разложения исходной задачи на серию более простых подзадач, аналогичных исходной задаче [5].
Декомпозиция и рекурсивный метод являются междисциплинарными методами. В объекториентированном программировании рекурсии — это метод определения класса объектов или методов предварительным заданием одного или нескольких (обычно простых) его базовых случаев или методов, а затем заданием на их основе правила построения. С позиций системного анализа декомпозиция — это вариант когнитивного анализа (или когнитивной структуризации), суть которого состоит в отражении в модели сложных проблем и тенденций системы в упрощенном виде. Онтологии могут быть представлены не только в виде частных моделей, но в виде схем, карт и др.
ФГОС по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» предполагает освоение обучающимися модульной дисциплины «Теория менеджмента». Данная модульная программа состоит из трех следующих модулей: «История управленческой мысли», «Теория органи-
зации», «Организационное поведение». ФГОС определяет для данного модуля следующие общекультурные компетенции: ОК-2; ОК-19, 0К-20, а также все профессиональные компетенции данного направления (см. ФГОС по направлению 080200 «Менеджмент»].
Онтологическая модель данной модульной программы как основа проектирования
процесса компетентностно-ориентированного обучения данному модулю была создана преподавателем Беловского института-филиала Кемеровского государственного университета В. А. Мишиным во время реализации образовательной программы дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» в КемГУ в 2013/14 учебном году (рис. 2).
Теория менеджмента
Рис. 2. Схема модульной программы «Теория менеджмента»
Таким образом, общую цель модульной программы можно декомпозировать до цели каждого модуля. То есть, измерив и оценив сформированность целевой компетенции программы и ее составляющих, определенных для каждого модуля, можно сделать вывод об уровне сформирован-ности отобранных для данной дисциплины
общекультурных и профессиональных компетенций.
Вариант онтологической модели, разработанный в целях проектирования компетент-ностно-ориентированного обучения по модульной дисциплине, был создан с учетом интеграции общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся (рис. 3).
Рис. 3. Онтологическая модель модульной дисциплины «Теория менеджмента»
Представленная модель общекультурные и профессиональные компетенции объединяет в кластеры. Модулю 1 «История управленческой мысли» соответствует кластер общекультурных и профессиональных компетенций, кластерообразующей является ПК-36. Для модуля «Теория организации» кластерообразующей является компетенция ПК-2. Во втором модуле также интегрируются общекультурные и профессиональные компетенции. Для модуля «Организационное поведение» — компетенция ПК-7. В этом модуле интегрируются только профессиональные компетенции.
Данная онтологическая модель модульной программы не является концентрической, как это было в случае модели образовательной программы «Музыкально-инструментальное искусство». Она представляет собой иерархическую модель. Это означает, что проектирование на ее основе процесса обучения дисциплине «теория менеджмента» может осуществляться как формирование трех кластерообразующих компетенций — ПК-36, ПК-2 и ПК-7.
Если уровень сформированности этих компетенций является достаточным (уровни заложены в методику измерения компетен-
ций, принятую в КемГУКИ), то можно констатировать достижение интегрированной цели дисциплины — сформированности компетенции ПК-8.
В данной статье автор представил теоретические и методические аспекты проектирования процесса компетентностно-ориентиро-ванного обучения на основе онтологической модели. Эта модель была разработана при участии Кемеровского государственного университета культуры и искусств с целью внедрения методов измерения и оценки общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся как интегрированных образовательных результатов.
Интерес представляют и возможности использования онтологических моделей как основ проектирования компетентностно-ориен-тированных программ отдельных дисциплин. Методики измерения компетенций по резуль-
татам освоения обучающимися отдельных дисциплин, модулей и программ в целом также были созданы на основании онтологических моделей и в настоящее время проходят апробацию в КемГУКИ.
1. Монахов В. М. Технологические основы конструирования и проектирования учебного процесса : Монография. — Волгоград : Перспектива, 1995 — 152 с.
2. иЯ1_: хт1.соуепраде8.опд/НЯ-ХМ1_—Сотре1;епс1е8-1_0^1:.
3. Применение методов и средств онтологического анализа для управления образовательной деятельностью / В. В. Мартынов, В. И. Рыков, Е. И. Филосова, Ю. В. Шаронова // Вестник УГАТУ. — 2012. — № 3. -С. 230 - 234.
4. Использование онтологий в системах управления знаниями организаций / С. В. Козлов, А. Ф. Тузовский, С. В. Чириков, В. З. Ямпольский // Известия Томского политехнического университета. — 2006. — № 3, т. 302. — С. 180 - 184.
5. иЯ1_: msdn.micnosoft.com/nu-nu/libnany/vstudio/ z3dk2cc3(v=vs.100).aspx
