CC BY
21
УДК 378.147
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
А.А. Сиротова, М.Г. Сергеева, А.В. Даллакян
Аннотация. Данная статья посвящена вопросу создания учебного пособия по иностранному языку для студентов естественно -научных специальностей на основе технологии предметно-языкового интегрированного обучения. Авторы обосновывают важность повышения качества языковой подготовки в неязыковом вузе, дают характеристику существующим подходам к преподаванию иностранного языка в вузе на естественно-научных направлениях подготовки и имеющимся отечественным и зарубежным пособиям. Далее авторы объясняют преимущества применения предметно-языковой интеграции в вузе, а также дают подробное описание этапов создания учебного пособия на основе предметно-языкового интегрированного обучения и проводят примеры на конкретном материале. В заключении авторы затрагивают вопросы оценивания и предлагают собственный взгляд на данную проблему. В итоге авторы приводят к выводу о положительном эффекте от применения разработанного ими учебного пособия на мотивацию и развитие коммуникативных навыков обучающихся.
Ключевые слова: предметно-языковая интеграция, предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, учебное пособие, естественно-научные специальности.
DESIGNING A CLIL STUDY GUIDE FOR STUDENTS OF SCIENCE MAJORS А. Sirotova, M. Sergeeva, А. Dallakian
Abstract. This article is devoted to the issue of designing a study guide for foreign language for the students of science majors on the basis of content and language integrated learning (CLIL). The authors ground the importance of improving the quality of foreign language teaching in non-linguistic universities, give the characteristics of existing approaches and textbooks both Russian and foreign being used currently for students of science majors. Further authors explain the advantages of content and language integration as well as give a detailed description of steps of designing a CLIL study guide based on main principles of CLIL supplying it with practical examples. Finally, authors touch upon the assessment issue in CLIL and offer their vision on this topic. In conclusion the authors state that there is a positive impact of the CLIL study guide on student's motivation and communicative skills formation.
Keywords: content and language integration, content and language integrated learning, CLIL, study guide, science majors.
В настоящее время необходимость владения будущими выпускниками иностранным языком бесспорна. Более того, на государственном уровне определено, что для всех направлений подготовки дисциплина «Иностранный язык» входит в базовую часть учебного плана, соответственно, обязательна для изучения. Это происходит потому что, находясь в процессе интеграции в мировое образовательное пространство, наши высшие учебные заведения должны способствовать академической мобильности студентов и преподавателей, которая, как известно, невозможна без овладения ими иностранного языка. Также, уровень конкурентоспособности будущего выпускника увеличивается при наличии у него сформированной иноязычной компетенции.
Если со студентами, выбравшими языковую специальность, ситуация более-менее понятна, так как иноязычная компетенция становится профессиональной, то в неязыковом вузе или факультете формирование иноязычной
компетенции становится определенным вызовом. Первая проблема заключается в том, что обучающиеся, выбравшие неязыковую специальность, имеют низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка, так как считают его для себя непрофильным предметом. Вторая проблема кроется в том, что зачастую изучению непрофильного предмета в школе уделялось меньше внимания, следовательно, исходный уровень владения иностранным языком при поступлении в вуз может быть ниже среднего. Наконец, третье препятствие - это учебная программа, которая выделяет малое количество часов для студентов неязыковых специальностей для изучения иностранного языка, чаще всего это один раз в неделю, на протяжении 2-4 семестров, причем на первых курсах. При этом, если студент пожелает продолжить свое обучение на уровне магистратуре, в которой также предусмотрено изучение профессионального или делового иностранного языка, то он неминуемо столкнется с вынужденным пробелом в изучении
языка между первым курсом бакалавриата и первым курсом магистратуры, что в свою очередь приведет к тому, что для многих придется начинать все заново.
Описанная выше картина типична для многих технических университетов и знакома большинству педагогов, преподающих иностранный язык в неязыковом вузе. Здесь следует отметить, что несмотря на указанные трудности отечественная школа
профессиональной лингводидактики хорошо развита и основывается на преподавании профессионально-ориентированного английского языка, или в зарубежной литературе English for specific purposes (ESP). Основоположниками данного подхода считают Т. Хатчинсона и А. Уотерса [6], которые пришли к выводу, что профессионально-ориентированный английский язык появился в результате нового взгляда на преподавание иностранного языка в рамках конкретной коммуникативной ситуации. Следовательно, в различных видах общения, например, делового, необходимо использовать определенный лингвистический слой. Как пишет Т. Дудли-Эванс и М. Сейнт-Джон, в результате исторически сложившейся после II Мировой Войны ситуации, иностранный язык начинает рассматриваться как средство доступа к мировому рынку товаров и технологий [5]. Таким образом, ESP стал разновидностью английского языка, которая способствует успешному общению между специалистами в различных профессиональных сферах.
В настоящее время существует большое разнообразие учебно-методических комплексов и учебных пособий, построенных по принципу ESP для студентов различных направлений подготовки, причем как зарубежных, так и отечественных авторов. Среди зарубежных строит отметить пособия Macmillan Guide to Science, Macmillan Vocabulary Practice Series Science. Основная проблема зарубежных изданий в том, что они направлены в основном либо на профессионалов, взрослых, работающих людей, и это уже скорее курс профессионально-ориентированного делового иностранного языка, который не может отвечать требованиям программы первых курсов бакалавриата, в основном из-за изначально высокого уровня языкового материала и подбора контента с ориентиром на взрослую аудиторию. Из огромного числа отечественных учебных пособий можно выделить большую группу под названием «Английский язык для технических вузов». Центральным элементом подобного учебника является научно-технический текст на
общепрофессиональную тематику, вокруг которого строится материал. Раздел традиционно начинается с предтекстовых заданий, направленных на лексико-грамматические аспекты, позже находящие отражение в изучаемом тексте. Далее следует работа над переводом текста, а затем вывод в речь в виде устных монологических высказываний по заявленным темам. Требуемый минимальный уровень владения иностранным языком для данных учебных пособий - это предпороговый (Pre-Intermediate - B1 CEFR). Отметим, что фокус данных пособий смещен на формирование определенных навыков, а именно навыков работы с профессиональной литературой, навыков чтения и перевода профессиональных текстов; нацелен на овладение общетехнической лексикой и грамматикой, характерной для высоко формализованных научно-технических текстов, что в полной мере не отвечает задаче формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Что касается студентов естественно-научных направлений, то для них подобрать подходящее пособие для бакалавриата еще труднее. Каждый университет вынужден создавать учебно-методические комплексы самостоятельно, ориентируясь на свой собственный контингент студентов и учебные планы. Среди последних разработок следует отметить Учебник для студентов естественнонаучных направлений издательства МГУ им. М.В. Ломоносова под редакцией Л.В. Полубиченко, формат которого основывается на заданиях ЕГЭ и международных экзаменов.
Несмотря на изложенный выше материал можно констатировать, что на сегодняшний день данных усилий, направленных на формирование и развитие профессиональной иноязычной компетенции студента, недостаточно. Это означает, что будущий выпускник естественнонаучной специальности не будет иметь возможности к обмену профессиональными знаниями на международной арене, его допуск к международным базам знаний по естественнонаучным специальностям, которые в настоящее время сформированы в основном на английском языке, будет ограничен. Все это не вписывается ни в Стратегию развития образования РФ, имеющую своей целью интернационализацию, ни в планы по выходу нашей страны на международный уровень в деле подготовки высококвалифицированных кадров.
В этом смысле привлекательной является идея предметно-языковой интеграции, так как она позволяет нам в определенной степени решить вышеуказанные проблемы. Работая над
вопросами мотивации, мы выяснили, что, воспринимая язык не как самоцель, как набор сложной грамматики, в которой очень легко допустить ошибку, а как средство для получения нового знания по профильному предмету, студенты демонстрируют гораздо меньший уровень стресса. Более того, согласно исследованию, проведенному Н.А. Алмазовой и Е.А. Цимерман, студентам понятен смысл изучения лишь тех дисциплин, которые относятся к их профессиональной подготовке [1, c.73]. Касаемо малого количества часов, выделяемых на иностранный язык, интеграция с профильной дисциплиной позволяет комбинировать и тем самым расширять общую степень погружения студентов в язык за счет других дисциплин.
Таким образом, нами была поставлена задача проектирования учебного пособия,
интегрирующего изучение иностранного языка (в нашем случае английского) и содержание профессиональных дисциплин студентов естественно-научных специальностей. За основу было решено взять методологию предметно-языкового интегрированного обучения (Content and language integrated learning - CLIL), доказавшего свою эффективность в учебных заведениях Европы и Америки. Данный подход, предложенный в 1994 г. Д. Маршем [8], предполагает изучение иностранного языка как средства для изучения профессиональных дисциплин и предусматривает двуединую цель -предметное содержание и язык.
Методическая основа CLIL - это принципы 4С, предложенные Д. Койл в 2010 году -предметное содержание (content), познание (cognition), коммуникация (communication) и культура (culture) [4]. Как видно из описания, в отличие от ESP, на первом месте будет освоение грамотно подобранного контента предметной дисциплины, затем на втором месте расположились когнитивные навыки, которым предлагается уделять большое внимание и развивать их путем подбора и сочетания познавательных задач. Языковой компонент представлен в виде межличностного взаимодействия на иностранном языке, а межкультурная составляющая - подбором аутентичного языкового материала, содержащего в себе лингвокультурологические особенности.
Рассмотрим каждый компонент поподробнее и разберем, чем он нас обязывает в плане проектирования учебного пособия.
Предметное содержание должно отбираться по принципу аутентичности, то есть текстовые, аудио и видео материалы должны быть созданы для любой другой цели, кроме образовательной.
Естественно-научные специальности охватывают достаточно широкий круг направлений подготовки, но в целом среди базовых дисциплин у всех встречаются биология, химия и физика. Было решено в качестве первого раздела выбрать интеграцию английского языка с биологией, а именно с ботаникой. В поисках аутентичной информации мы столкнулись с предсказуемой проблемой - тексты из учебников и журналов в основном были ориентированы на восприятие носителями языка и оттого не соответствовали ожидаемому исходному уровню владения английским языком нашими студентами. Следовательно, мы обратились к материалам, размещенным в сети Интернет и ориентированным на широкую публику. Наше внимание привлек официальный сайт Ботанического Сада Миссури, на котором сотрудники в просветительских целях публиковали материалы об основных биомах, растениях, животных и др. В поисках соответствующего видеоматериала мы обратились к официальному каналу организации в YouTube, где было размещено множество видео научно-популярного характера. Итак, контент был определен. Наступило время его педагогической адаптации.
Здесь в дело вступает следующий компонент 4С - познание. Проектирование заданий должно основываться на нескольких теориях. Первая -Таксономия мыслительных навыков Б. Блума [2], в которой говорится о шести мыслительных навыках, поделенных на две группы: мыслительные навыки низкого порядка (LOTs) -знание, понимание, использование и мыслительные навыки высокого порядка (HOTs) - анализ, синтез, оценка. Переработанная ученым Д. Кратвлом, таксономия приобрела вид пирамиды: запоминание, понимание, применение, анализ, оценивание, созидание [7]. Таким образом, обработку текстового материала необходимо начинать с выполнения заданий, направленных на развитие мыслительных навыков низкого порядка: составить список, выделить и определить признаки, применить, проиллюстрировать, а далее переходить к упражнениям, формирующим мыслительные навыки высокого порядка: проанализировать, сравнить, выявить различия, придумать, разработать план, доказать, спрогнозировать и т.д. В качестве конкретных приемов могут быть использованы различные средства визуальной организации текста: ментальные и понятийные карты, древовидные диаграммы, блок-схемы и др. Авторство второй теории принадлежит Дж. Камминзу, который предложил так называемую
матрицу Камминза, состоящую из четырех квадрантов [3]. В них по очереди расположились задания контекстно-обусловленные и не требующие сформированных когнитивных навыков и абстрактные с высокой степенью когнитивной нагрузки. Исходя из этого мы распланировали наши задания, начиная с заданий, основанных на конкретном языковом материале, и заканчивая творческими заданиями, выполняемыми без конкретной опоры. В процессе перехода от LOTs к HOTs студенту необходима обучающая поддержка, так называемый scaffolding, благодаря которой, согласно концепции зоны ближайшего развития Л.С. Выготского, происходит постепенное формирование продвинутых познавательных навыков. Методы обучающей поддержки в нашем пособии выражаются в визуальных опорах: иллюстрациях сложных понятий или объектов, таблицах с функциональными фразами для диалогов и дискуссий, в речевых моделях или клише для понимания конкретных грамматических структур, например,
страдательного залога.
После когнитивного блока рассмотрим коммуникативный или языковой. В CLIL рассматриваются три языка - язык обучения, язык для обучения и язык через обучение. На этом этапе предлагается изучать лексические и грамматические особенности данного текстового материала, а также применять эти языковые единицы и структуры в ситуациях реального общения на иностранном языке. В рамках языка обучения мы рассматриваем терминологию, а также общенаучную лексику, встречающуюся в данном тексте. Студентам предлагается выполнить задания на сопоставление терминов и определений, угадать пропущенное слово. Развивая язык для обучения, мы обращаемся к грамматическим явлениям, ищем их примеры в тексте, выполняем традиционные задания типа «заполни пропуски». Отличительной
особенностью коммуникативного этапа является появление языка через обучение, то есть той лексики и грамматики, необходимость в которой студенты испытывают во время выполнения заданий. Задача педагога - зафиксировать ее и позже включать на следующих этапах.
Культурологический компонент находит свое отражение не только в самом материале, но и ярко выражается в видео-подборке, где студенты изучают не встречающиеся в нашем регионе растения, животных, биомы в целом. Также на данном этапе происходит обсуждение лингвистических особенностей говорящего, его выбор AmE или BrE.
В качестве домашнего задания студентам предлагается выполнить проект, в группах или индивидуально. Задания для проекта также прописываются в учебном пособии; дается пример или образец.
Немаловажным элементом в деле проектирования учебного пособия на основе CLIL является выбор способов оценивания результатов обучения. Поскольку в вузах сейчас повсеместно действует бально-рейтинговая система, то выполнение данных заданий необходимо увязать с этим. Также возникает вопрос, что именно оценивать: освоение предмета, языка или того и другого? Ответ на данный вопрос весьма сложен, зависит от конкретных условий воплощения CLIL. Если формулировать результаты обучения в парадигме «знать, уметь, владеть», то по каждому уроку довольно просто выделить критерии оценивания в формате «can do», которые будут сформированы по аналогии с ожидаемыми результатами. То есть по окончании занятия преподаватель должен ответить на вопрос: «Может ли обучающийся?» и в какой мере. В рамках текущего контроля вопрос оценивания в основном сводится к сопоставлению ожидаемых и фактических результатов студента. Поскольку задачей промежуточного оценивания является зачастую обратная связь, важным элементом становится постоянное ведение заметок преподавателем по каждому конкретному студенту. Формулирование критериев оценки происходит на этапе планирования и подготовки к занятию. После проведения занятия в ходе самоанализа преподаватель подытоживает свои записи в единую форму. Итоговое оценивание может включать в себя оценку по портфолио работ, куда войдут выполненные в течение семестра творческие проекты, формализованный тест, включающий в себя элементы лексики, грамматики, а также проверяющий сформированные навыки работы с информацией.
В заключение можно сказать, что наш опыт применения разработанных материалов, интегрирующих изучение английского языка и ботаники в рамках дисциплины «Иностранный язык» на первом курсе бакалавриата естественнонаучных специальностей, можно в целом считать положительным, так как мы отметили следующее: мотивация и интерес студентов к данного рода занятиям существенно отличался от курса «Английский язык для технических вузов». Более того, из аутентичных текстов обучающиеся на каждом занятии узнавали что-то новое, и для них это было неожиданно. Многие студенты, ранее не проявлявшие желания к публичным
выступлениям, стали стремиться высказать, что они узнали по предмету, не боясь употребить не совсем верную грамматическую форму. Проведенная педагогическая адаптация
позволила подавляющему большинству студентов освоить материал и получить положительную оценку на промежуточной аттестации.
Литература:
1. Цимерман Е.А. Профессионально-ориентированное пособие по английскому языку с элементами CLIL для студентов-менеджеров / Е.А. Цимерман, Н.И. Алмазова // Вопросы методики преподавания в вузе. - 2017. - Т. 6. - № 20. - С. 72-79.
2. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. - Boston, MA: Pearson Education, 1984. - 131 p.
3. Cummins J. (Ed.) Multilingual / Multicultural Education // Special issue of the English Quarterly, № 26(3). - Montreal: Canadian Council of Teachers of English and Language Arts, 1994. - P. 30-33.
4. Coyle D. CLIL: Content and Language Integrated Learning [Do Coyle, Philip Hood, David Marsh] Publisher: Cambridge University Press; 1 edition, 2010. - 184 p.
5. Dudley-Evans T. and St. John M. Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. - Cambridge University Press, Cambridge,1998. - 301 p.
6. Hutchinson T. English for Specific Purposes: A Learning Centred Approach. Cambringe: Cup, 1998. - 183 p.
7. Krathwohl D.R. A revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 2002. - P. 212-218.
8. Marsh D. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994. - P. 49.
Сведения об авторах:
Сиротова Анна Александровна (г. Мытищи, Россия), старший преподаватель Мытищинского филиала Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, e-mail: annasirotova@gmail. com
Сергеева Марина Георгиевна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Федерального казенного учреждения «Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России), e-mail: [email protected]
Даллакян Армине Вачагановна (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, доцент Центра дополнительного образования Института иностранных языков Российского университета дружбы народов, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
A. Sirotova (Mytishchi, Russia), senior lecturer, Mytishchi branch of Bauman Moscow State Technical University, e-mail: [email protected]
M. Sergeeva (Moscow, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, associate Professor, Senior research associate of NITs-2 of Federal state institution "Research Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia" (FKU Scientific Research Institute FSIN of Russia) (Moscow, Russia), e-mail: [email protected]
А. Dallakian (Moscow, Russia), Candidate of Philology Sciences, associate professor Centra of additional education of Institute of foreign languages of Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), e-mail: [email protected]
