CC BY
9О А Табинова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ К ПРОДОЛЖЕНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
Ключевые слова: математическое образование, готовность, компоненты готовности, модель, подход к обучению, дидактические принципы обучения.
Аннотация: В статье описано проектирование модели формирования готовности к продолжению математического образования в вузе у выпускников школ. Данная модель представлена как совокупность целевого, концептуального, содержательно-технологического и результативно-оценочного блоков. Определены характеристики и содержание готовности выпускников к продолжению математического образования в вузе, его структурные компоненты (когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и эмоционально-волевой) описываются как система взаимосвязанных знаний, навыков, ориентации и опыта, необходимых для успешного изучения математики на следующем этапе обучения.
Переход на новую форму обучения в школах, растущий объем информации, различия школьной и вузовской образовательных программ, а также отсутствие навыков самостоятельной работы являются серьезными проблемами в жизни студента-первокурсника. Проблеме готовности к обучению в вузе посвящены работы таких авторов, как Е.Е. Волкова, М.С. Капелевич, Р.Б. Кохужева, В.А. Раутен и другие, которые отмечают, что для многих первокурсников характерны: низкий уровень познавательной активности, слабая мотивация к обучению и выбранной профессии, недостаточное владение приемами самостоятельной учебно-познавательной деятельности, интеллектуальными и общеучебными умениями. У многих выпускников школ отсутствует самостоятельность, коммуникативность, решительность, целеустремленность [1, 3].
Опираясь на результаты психолого-педагогических исследований различных авторов по проблеме формирования готовности к деятельности под готовностью выпускников школ к продолжению математического образования в вузе будет пониматься интегративное качество личности, в котором выражается стремление к совершенствованию своего математического образования, а также присутствует способность использовать математические и метапредметные знания, умения и навыки в процессе дальнейшего обучения [2].
Анализ научно-методической литературы позволил установить, что устоявшееся определение готовности отсутствует, поскольку этот термин находит применение в различных сферах жизни. Большинство исследователей подчеркивает системный и динамический характер данного феномена, однако целостной концепции, структуры, модели готовности к продолжению математического образования в вузе, опирающейся на основные принципы психологогической и педагогической наук, пока не создано.
Понятие «готовность» рассмотрено в рамках проблемы готовности к дальнейшему обучению; выделены компоненты готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе; описаны структура, содержание и уровни этой готовности; обозначены направления ее формирования; проанализированы причины затруднений перехода выпускников с одного уровня образования на другой; описаны специфические характеристики обучающихся цифрового поколения: особенности познавательной сферы, а также личностные качества. Сделаны выводы относительно рассмотренных факторов позитивного и негативного влияния на процесс обучения.
Нами выделено пять структурных компонентов готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе: когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и эмоционально-волевой. Формирование каждого элемента может быть определено на основе результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся. Например, деятельностный компонент (умеет
пепп готический журнал апшнортостпнп м 6(85). яо19 эвДаааз
и имеет опыт) представлен с помощью следующего критерия: «математические умения и навыки; учебно-познавательные умения и способы деятельности, необходимые для обучения в вузе; опыт учебно-познавательной деятельности» [2].
При проектировании модели (рис. 1), основываясь на дидактических принципах формирования готовности выпускников школ к продолжению математического образования, были выявлены и описаны следующие структурные блоки.
Целевой блок - определяется социальным заказом общества, который выражает высокие требования к уровню математической подготовки выпускников. Данный блок является системообразующим по отношению к другим. В качестве цели выступает формирование готовности выпускников школ к продолжению математического образования.
Концептуальный блок - включает совокупность научных подходов (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, дифференцированный), а также дидактические принципы формирования готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе (непрерывности, преемственности, дифференциации, сочетания традиционных и инновационных технологий обучения, смыслового контекста, комплексной оценки, дидактической перспективы) и необходимые для этого организационно-методические условия (создание единого информационно-образовательного пространства для школы и университета; интеграция образовательной исследовательской деятельности; создание успешных ситуаций; стимулирование рефлексии учебно-познавательной деятельности; привлечение психолого-педагогической службы школы).
Системный подход - позволяет рассматривать готовность абитуриентов к продолжению математического образования в вузе как совокупность взаимосвязанных элементов. С другой стороны, описывать процесс формирования расматриваемой готовности как сложную систему, имеющую свою цель и структуру. Данный подход позволил раскрыть сущность феномена готовности с позиции принципов системности, диалогичности, интегрированности и вариативности.
Деятельностный подход - позволяет изучать особенности процесса формирования готовности к непрерывному математическому образованию в вузе среди выпускников школ. Он включает планирование и организацию образовательного процесса с учетом активной, разносторонней, самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, ориентированной на учащихся, в более широком контексте «миропознания» и самопознания, личностного становления и развития, не ограничиваясь категорией «учебная деятельность». Предполагается применение интерактивных, рефлексивных, проблемных методов обучения для включения обучающихся в различные виды учебно-познавательной деятельности и приобретения необходимого опыта для продолжения профильного обучения математике.
Личностно-ориентированный подход - элемент методологической основы моделирования процесса формирования готовности будущих студентов к продолжению математического образования в вузе. Данный подход к обучению связан с развитием умственных способностей студентов и основан на максимальном усвоении и использовании индивидуальных особенностей их учебно-познавательной деятельности и мышления.
Дифференцированный подход - предусматривает осознанный, добровольный выбор обучающимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей. Профильная дифференциация тесно связана с реализацией индивидуального подхода к отдельным группам учащихся. Дифференцированный подход предполагает оптимальную адаптацию учебного материала и методов обучения к
индивидуальным способностям каждого учащегося. Необходимость применения элементов дифференциации в образовательном процессе не вызывает сомнений, так как наблюдаются различия в темпах овладения учебным материалом среди школьников, а также в способностях самостоятельно применять знания и умения.
Рис. 1. Модель формирования готовности выпускника школы к продолжению математического образования в вузе
пепп готический журнал апшнортостпнп м 6(85). яо19 эвДаааз
При проектировании, организации и управлении образовательным процессом преподаватель следует общепринятым теоретическим положениями, которые сформировались в ходе развития теории и практики обучения. Эти положения называются принципами обучения, понимаемыми как начальные образовательные положения, которые отражают закономерности и объективные законы учебного процесса, ориентированные на развитие личности ребенка. В качестве таковых мы рассматриваем следующие принципы: непрерывности, преемственности, дифференциации, сочетания традиционных и инновационных технологий обучения, смыслового контекста, комплексной оценки, дидактической перспективы.
Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Непрерывность образования - это процесс роста потенциальных возможностей личности на протежении всей жизни посредством системы государственных и общественных институтов. Данный феномен обуславливается техническим прогрессом и широким применением инновационных технологий. Непрерывное образование или обучение в течение всей жизни включает все виды формальных и неформальных образовательных мероприятий, которые проводятся для совершенствования знаний, навыков и компетенций.
Принцип преемственности - предполагает установку связей и необходимых отношений между организацией образовательного процесса и различными фрагментами учебного материала на всех ступенях его изучения. На всех этапах должны действовать единые цели и задачи, которые учитывают возрастные особенности обучающихся, их интересы и потребности. Обеспечить преемственность в целях обучения на различных ступенях системы непрерывного образования - одна из главных задач хорошо организованного образовательного процесса.
Принцип дифференциации - предполагает индивидуальный подход к абитуриентам с целью выявления уровня их знаний, их профессиональной ориентации, возможностей развития подростка на разных этапах взросления. Такой подход немыслим без дифференцированного обучения, так как эффективность технологии к ученикам в этом случае напрямую зависит от организации учебного процесса во всех его контекстах.
Принцип сочетания традиционных и инновационных технологий обучения проявляется в рациональном сочетании двух образовательных парадигм. В настоящее время необходимым элементом современного образования является внедрение в педагогический процесс таких технологий, которые соответствовали бы новой образовательной парадигме, направленной на развитие творческой, активной личности. Традиционная в нашей стране методика обучения, основанная на передаче обучающимся определенных знаний, не способна реализовать требования современного общества. В то же время в этой системе обучения накоплен большой положительный опыт. Многие учителя общеобразовательных школ считают, что традиционная система образования имеет высокий уровень базовой подготовки, несмотря на все её недостатки. Целесообразно, по нашему мнению, объединить две системы, чтобы на основе традиционного фундаментализма возникли необходимые условия для развития творческой личности.
Принцип смыслового контекста в образовании - построение учебно-познавательного процесса как траектории исследования, распространения и идентификации личностных смыслов субъектов образовательной деятельности, реализации смыслов в продуктивных формах деятельности.
Принцип комплексной оценки - подразумевает множественность объектов оценки (а именно компонентов готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе); участие расширенного состава субъектов оценивания, а также
применение комплекса различных форм, методов и средств для определения уровня сформированности готовности.
Принцип дидактической перспективы - связан с созданием условий для реализации различных ролевых позиций выпускника школы (как исследователя, студента, школьника), которые влияют на его дальнейшую учебно-познавательную деятельность в качестве студента вуза (на направлениях и специальностях с профильной математикой).
Содержательно-технологический блок - является связующим звеном между целью и результатом формирования готовности, он определяет содержание и процесс обучения математике, а также формы, методы и средства, позволяющие учитывать основные положения определенных нами подходов к обучению. В основу проектирования данного блока модели положены следующие критерии отбора к содержанию: практико-ориентированость, междисциплинарность и метапредметность.
Одним из средств реализации выделенных нами подходов в образовательной практике выступает практико-ориентированность, обеспечивающая связь математики с окружающей действительностью и реальной жизнью. Философский аспект математики заключается в том, что ее абстрактный характер и дедуктивный метод исследования позволяют один и тот же математический результат применять для изучения самых разнообразных явлений. Метапредметность предполагает, что ученик не только осваивает определенную систему знаний, но и осваивает универсальные учебные действия, с помощью которых он может самостоятельно получать необходимую информацию.
В дидактике понятие «формы обучения» трактуется как способ взаимодействия субъектов образовательного процесса (в рамках реализации содержания и методов обучения). В предлагаемой модели под формой обучения понимается способ построения учебно-познавательной деятельности, определяющий характер взаимодействия всех его субъектов. Выделим две формы: урочная деятельность, которая определяет содержание предметной области, и внеурочная деятельность, которая определяет содержание по направлениям развития личности. Учитывая дидактические принципы формирования готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе, в качестве ведущих методов обучения должны выступать те, которые активизируют деятельность, взаимодействие субъектов и обеспечивают формирование ценностей, установок и потребностей. Оценивая способность современного подростка использовать информационные новации, необходимо внедрять в процесс обучения использование технических и программных средств. В качестве приоритетных методов выступают интерактивные, рефлексивные и проблемные методы обучения.
В образовательном процессе используются различные источники получения знаний с целью реализации содержания, форм и методов обучения. Вместе они составляют необходимую часть современного учебного процесса - дидактические средства обучения, элементы учебной среды, которые учитель сознательно использует для целевого учебного процесса и для более плодотворного взаимодействия с учениками. Урок должен быть ярким, зрелищным, наглядным, объединяющим в себе традиционные инструменты и новые технологии (представители современного поколения школьников - поколения Z - лучше воспринимают образы, чем слова). Современный ученик лучше воспринимает визуальную информацию, чем представители предыдущих поколений [4,5].
Результативно-оценочный блок - позволяет оценить эффективность процесса формирования готовности школьников к дальнейшему изучению математики. В зависимости от сформированности различных компонентов готовности можно определить и уровень готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе и обучения в целом.
Таким образом, на основе представлений о структуре, содержании и интегративном характере готовности выпускников к продолжению математического образования
nenn готический журнпя епшкортостпнп ы 6(85). aoi9 sssssss
разработана модель, позволяющая определить способность выпускников продолжать обучение математике в университете. Модель представлена как совокупность целевого (обуславливается социальным заказом общества и требованиями ФГОС), концептуального (включает совокупность научных подходов, дидактических принципов и организационно-методических условий), содержательно-технологического (определяет содержание процесса обучения математике, а также формы, методы и средства, позволяющие формировать рассматриваемую готовность) и результативно-оценочного (отражает оценивание и измерение уровня готовности) блоков. Для выявления уровня сформированности каждого из компонентов разработана программа диагностики готовности по каждому из них, которая предусматривает использование определенных диагностических и оценочных средств. В ходе экспериментальной работы по формированию готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе было установлено, что возможен переход с одного уровня готовности на другой, более высокий.
1. Басюк, В.С., Мухачева, Л.В. Совершенствование механизмов оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения и в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - Т. 1. - № 4(52). - С. 86-102.
2. Табинова, О.А. Модель формирования готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе / Табинова О.А. // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 3. - URL : http://www.science-education.ru/article/view?id=28841 (дата обращения: 23.05.2019).
3. Шашкина, М.Б. Проблемы качества математической подготовки обучающихся по результатам профильного ЕГЭ 2017 г. // Актуальные проблемы качества математической подготовки школьников и студентов: методологический, теоретический и технологический аспекты: материалы V Всероссийской c международным участием научно-методической конференции (Красноярск, 16-17 ноября 2017 г.). - Красноярск : Издательство Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2017. - С. 111-122.
4. Elizelle Juanee Cilliers The challenge of teaching generation Z // International Journal of Social Sciences. -2017. - Special Issue. - Volume 3. - Issue 1, pp. 188-198. DOI-https://dx.doi.org/10.20319/pijss.2017.31.1 88198.
5. Jukes, I., Schaaf, R. A Brief History of the Future of Education. Learning in the Age of Disruption. - 2019. -
192 p.
