CC BY
70
УДК 371.385 ББК Ч421. 267
ГСНТИ 14.07.01
Код ВАК 13.00.02
Мезенцева Лидия Павловна,
аспирант кафедры географии и методики географического образования, Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург); 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.; e-mail: Mezentseva-LP@yandex.ru.
Поздняк Светлана Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры географии и методики географического образования, Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург); 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: pozdnyak_sn@mail.ru.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельная учебная деятельность как деятельность самоуправляемая; самостоятельность учащихся; субъектный опыт; проектирование; методическое обеспечение; направляющий текст; структура направляющего текста.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема проектирования методического обеспечения самостоятельной работы, направленного на формирование у учащихся обобщенных способов учебной деятельности. Обобщенные способы деятельности связаны с процессами саморегуляции, составляют базовое условие развития и обогащения субъектного опыта школьников. Обосновывается содержание, структура и функции направляющего текста, выступающего ориентировочной основой самостоятельной учебной деятельности, приводится описание этапов и методических приемов его проектирования.
Mezentseva Lidia Pavlovna,
Post-graduate Student of theDepartment of Geography and Teaching Methods, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Pozdnyak Svetlana Nikolayevna,
Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Geography and Methods of Teaching, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
DESIGNING OF METHODICAL SUPPORT OF STUDENTS’ INDEPENDENT AND PERSONAL DEVELOPMENT-ORIENTED WORK
KEY WORDS: students’ independent work as a self-steering process; independence of students; personal/subjective experience; designing; methodical support; guiding text; structure of guiding text.
ABSTRACT. The problem of designing of methodical support of students’ independent work which is directed to the formation of the generalized methods of the students’ activity is discussed. The generalized methods of activity are connected with the processes of self-regulation. It is the basic condition of personal experience development. It is also substantiated the content, the structure and the functions of the guiding text which is the reference basis of the students’ independent work. There is the description of the stages and methodical techniques of the guiding text creation.
В
условиях набирающей обороты стандартизации отечественного образования научная ценность и практическая значимость проблемы организации самостоятельной работы на всех ступенях образовательной практики неуклонно возрастает. Эта проблема, имеющая сложный, междисциплинарный характер, исследуется в педагогическом, психологическом плане, на методическом уровне. Ее решению посвящены фундаментальные и прикладные исследования многих авторов. Теоретические основы сущности самостоятельной работы, а также условия ее организации обоснованы в работах педагогов М. А. Данилова, Б. П. Есипова, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистого. Психолого-педагогиче-ские аспекты самостоятельной работы нашли отражение в работах В. И. Андреева, И. А. Зимней, И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис, П. Н. Осипова, И. Э. Унт, В. А. Якунина. Ис-
торические, дидактические и методические аспекты проблемы рассматриваются в диссертационных исследованиях Е. В. Виранов-ской, Е. Н. Воловоденко, А. С. Вороновой,
О. В. Зацепиной, А. А. Ивановой, О. А. Прохоровой и др. Между тем в научной литературе не существует общего понимания сущности самостоятельной работы. В исследованиях разных авторов она определяется как метод обучения, этап урока, форма организации учебного процесса, ведущим, порой единственным признаком которой выступает самостоятельное выполнение учениками заданий. Самостоятельность часто понимается однозначно и прямолинейно: ученик действует без непосредственной помощи учителя. Некоторыми авторами понятие «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная деятельность» понимаются синонимично, вследствие чего в текстах работ встречается словосочетание «самостоятельная учебная работа учащих-
© Мезенцева Л. П., Поздняк С. Н., 2014
ся». Закономерно, что и учителя неоднозначно понимают самостоятельную работу, отождествляют ее с практической, контрольной работой, конкретным этапом урока, индивидуальной деятельностью школьников, закрепляя за ней преимущественно контрольную функцию. У учащихся самостоятельная работа чаще всего ассоциируется с проверкой знаний и умений, что далеко не всегда вызывает к ней интерес. Разрозненные, недостаточно согласованные знания о самостоятельной работе в теории не позволяются добиться хороших результатов ее выполнения в практике обучения.
Вместе с тем принятие новых образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) актуализирует исследовательский интерес к проблематике самостоятельной работы, поскольку ее удельный вес в общей структуре образовательного процесса существенно возрастает, функции расширяются и усложняются. Из содержания целевых установок стандарта следует, что самостоятельная работа должна быть нацелена на достижение не только предметных, но и личностных, метапредметных образовательных результатов, связанных с развитием у школьников универсальной компетентности уметь учиться, с личностным развитием [4]. Выделение новых категорий образовательных результатов означает некоторое уменьшение в содержании общего образования доли предметноинформационных знаний, возрастание роли процедурных, оценочных, рефлексивных знаний, что вызывает усиление деятельностного и метапредметного контекстов процесса обучения. Из сказанного следует, что достижение современных целей образовательного процесса предполагает поиск, обоснование механизмов, условий усиления развивающей направленности самостоятельной работы.
Феномен самостоятельной работы настолько многогранен, что она может восприниматься как метод, как форма, как деятельность школьников. Чтобы снять противоречия, порождаемые односторонним толкованием сущности самостоятельной работы, мы специально выделяем и исследуем такой существенный ее признак, как интегрированный, системный характер [6]. Системность как методологический принцип исследования сущности и проектирования применительно к самостоятельной работе позволяет представить ее как систему, которая включает: 1) цель самостоятельной работы; 2) учебное содержание, выносимое для достижения поставленной цели; з) методы обучения, определяющие особенности взаимодействия учителя и учащихся в условиях самостоятельной ра-
боты; 4) средства обучения; 5) формы организации учебной деятельности школьников. Взаимодействуя, указанные элементы определяют структуру, ценностно-целевую направленность, интегрированный характер самостоятельной работы как системы. Через свою системность в процессе проектирования она приобретает конкретность.
Отвечая на вопрос о том, какое место в этой системе занимает деятельность ученика, мы полагаем, что самостоятельную работу следует рассматривать не только в структурном, но и в функциональном плане, через анализ взаимодействия деятельности учителя и деятельности учащихся. Учитель организует самостоятельную учебную деятельность школьников, управляет ею, привлекая различные приемы, средства, способы в зависимости от цели, содержания самостоятельной работы и опыта ее выполнения школьниками. Учащиеся, выполняя учебные задания, организуют свою деятельность сообразно тем условиям, которые спроектировал учитель. Следовательно, при анализе функционального аспекта самостоятельной работы ее ведущим элементом является самостоятельная учебная деятельность школьников. Рассматриваемые в контексте развивающейся самостоятельности ученика, элементы системы оказываются не просто взаимосвязанными. Они приобретают качество взаимозависимости, что определяется характером самостоятельной учебной деятельности учащихся. Этот вывод позволяет определить соотношение понятий «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа» как части и целого.
В качестве методологической основы обоснования проектирования самостоятельной работы развивающей направленности нами принят субъектно-деятельностный подход, основные положения которого позволяют определить, как следует организовать учебную деятельность, чтобы усилить эффективность развития учащихся. Мы руководствуемся следующими идеями этого подхода, которые реализуются в концепции развивающего обучения (А. В. Бру-шлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Сло-бодчиков, Г. А. Цукерман, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская): 1) любая, в том числе учебная, деятельность реализуется через способности человека; способности обучающегося - это механизм реализации учебной деятельности, становления и развития позиции субъекта деятельности, развития учебной и общей, выходящей за рамки учебной деятельности, субъектности школьника; при этом способности понимаются широко, не только и не столько как
предрасположенность, а как умение (способен, следовательно, умеет делать); 2) в свою очередь, способности развиваются только в деятельности, т. е. развитие способностей ученика во многом определяется требованиями, условиями учебной деятельности; 3) чтобы управлять учебной деятельностью школьников и добиваться развивающего эффекта, необходимо четко представлять ее внутреннюю структуру и максимально согласовывать внешние условия учебного процесса и внутренние условия учения, определяемые психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями учащихся. Учитывая, что развитие ученика в процессе обучения имеет многоуровневый и разноплановый характер, обобщенный результат самостоятельной работы мы соотносим с развитием самостоятельности -важнейшего качества личности, необходимого для освоения универсальной компетентности уметь учиться. Именно развитие самостоятельности определяет возникновение качественно новых возможностей освоения учеником позиции субъекта учебной деятельности, развития его субъектности [1].
Перечисленные идеи субъектно-деятельностного подхода позволили определить следующие принципы проектирования методического обеспечения самостоятельной работы развивающей направленности: принцип личностного целе-полагания, выбора учеником индивидуальной образовательной траектории в условиях самостоятельной работы, первичности образовательной продукции обучающегося, си-туативности обучения, образовательной рефлексии. Базовый принцип, объединяющий перечисленные, состоит в обеспечении такой организации самостоятельной учебной деятельности, чтобы ученик, выполняя ее, постепенно приобщался к управлению своей деятельностью, становился более самостоятельным не только в познавательном, но и в личностном плане, уверенным в своих силах. В конкретной учебной ситуации уровень самостоятельности ученика может быть максимальным с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.
Выделенные принципы определили содержательно-методологические основания проектирования методического обеспечения самостоятельной работы, на которое приходится основная нагрузка, связанная с достижением ее развивающего эффекта.
Содержание методического обеспечения составляют два взаимосвязанных блока: комплекс учебных заданий разного уровня сложности и направляющий текст. Учебные задания транслируют преимущественно предметную, в нашем случае географическую, учебную информацию, и в
настоящей статье специально не рассматриваются. Здесь лишь отметим, что уровень сложности заданий определяется с учетом особенностей предметного географического содержания и имеющегося у школьников опыта самостоятельного выполнения учебной деятельности. С учетом уровня сложности заданий разрабатывается содержание и структура направляющего текста.
Обратимся к вопросу проектирования направляющего текста (термин предложен Э. Ф. Зеером [2]), под которым будем понимать специальную методическую конструкцию, включающую разнообразные по содержанию, функциям и способам представления систематизированные виды учебных текстов. Основная функция текстов состоит в создании ориентировочной основы для управления учащимися учебной деятельностью в условиях самостоятельной работы. Наблюдения в школе показывают, что ученики в условиях самостоятельной работы предпочитают действовать быстро, «с ходу», в расчете на благоприятный исход событий. При ошибочном результате даже мотивированный ученик, не пытаясь выяснить причины неудачи, чаще всего руководствуется установкой «нужно лучше стараться». Не осознавая малопродуктивную стратегию учебной деятельности, он повторяет ее вновь. Испытывая затруднения именно в плане организации своей деятельности, ученики часто отказываются от выполнения заданий самостоятельно. Существенной причиной учебных затруднений, которые ярко проявляются в условиях самостоятельной работы, является недостаточное развитие произвольной регуляции. В связи с этим у большей части школьников наблюдается повышенная отвлекаемость, неумение выполнять усложненные задания, требующие более высоких форм саморегуляции, в том числе и более сложных проявлений волевого поведения, к которым они не всегда готовы. Не случайно в содержании новых образовательных результатов, определяемых ФГОС ОО, особое внимание уделяется формированию у школьников регулятивных универсальных учебных действий, регулятивного опыта как важнейшей составляющей субъектного опыта учащегося. Поэтому важная задача педагога в условиях современного обучения состоит в том, чтобы вооружить ученика средствами саморегуляции. Именно таким средством выступает направляющий текст, позволяющий ученику более или менее быстро и ясно сориентироваться в следующих моментах: 1) я готовлюсь к выполнению самостоятельной работы (что и зачем мне следует выполнить, что при этом должно получиться, что мне будет выполнить легко, а что трудно,
в каком порядке и с помощью чего мне следует действовать); 2) я выполняю задания самостоятельной работы (правильно ли выполняю, что необходимо исправить, хорошо ли получается, соответствует ли это тому, что требуется); 3) я выполнил самостоятельную работу (все ли получилось, что требовалось, что можно было бы сделать иначе, быстрее, лучше, что необходимо уточнить, исправить, дополнить и т. д.). Опора ученика на элементы направляющего текста генерирует процессы внутренней речи: оценивающие и планирующие суждения, самоприказы, самопредупреждения, само-одобрения. По мнению Е. А. Климова, для ребенка эти реальности, вначале существующие как речевые формулы, исходящие от взрослых, постепенно интериоризируют-ся, превращаются в привычки, умения, представления [3, с. 99].
Итак, ведущая методическая идея проектирования направляющего текста состоит в том, чтобы его средствами обеспечить формирование у школьников опыта самоорганизации, самоуправления учебной деятельностью, создать условия для принятия и осмысление цели, содержания самостоятельно выполняемой деятельности, входящих в ее структуру учебных действий. При этом учитывается также необходимость создания условий для поиска и организации получаемых в процессе выполнения самостоятельной учебной деятельности знаний предметного и надпредметного содержания, обобщения и систематизации знаний и способов деятельности как результатов ее выполнения. С учетом указанных функций направляющий текст можно представить как определенное сочетание разных видов учебных текстов (пояснительного, направляющего, инструктивного и др.) и элементов знаково-символической наглядности, которые создают необходимую и достаточную ориентировочную содержательно-логическую и операциональнодеятельностную основу самостоятельного выполнения учебных заданий. Для учителя направляющий текст служит средством внешнего, косвенного и гибкого управления учебной деятельностью школьников в условиях ее самостоятельного выполнения.
В процессе проектирования направляющего текста решались следующие задачи: 1) отбор и структурирование учебной информации, выполняющей роль смысловых опор, явного и неявного инструктирования учащихся для организации и управления самостоятельной учебной деятельностью, для обеспечения поиска, запоминания, осмысления, обобщения, применения знаний и способов деятельности; 2) определение способов кодирования и трансляции
направляющей учебной информации текстового и знаково-символического характера с помощью различных методических средств и приемов; 3) определение соотношения разных форм представления этой информации для целей конкретной самостоятельной работы и/или их комплекса в рамках учебной темы, раздела, учебного курса.
Для решения первой задачи было определено предметное, в нашем случае географическое, и надпредметное содержание. Географическая составляющая направ-
ляющего текста в большей степени ориентирована на осмысление учащимися содержательно-смыслового аспекта самостоятельной учебной деятельности, она дополняет, разъясняет содержание учебных заданий самостоятельной работы. Надпредметное содержание направлено на формирование у школьников познавательных, регулятивных, личностных универсальных учебных действий, необходимых для самоорганизации учебной деятельности. Дальнейшее структурирование и представление учебной информации осуществлялось в текстовой и знаково-символической форме. В соответствии с выполняемыми функциями выделены следующие основные виды текстов.
1. Тексты географического содержания, включающие разнообразную учебную информацию; выполняют функцию источника географических знаний, включают справочные, фактические данные, описательный, объяснительный, пояснительный, инструктивный текст, раскрывают особенности методов научной географии, приемов логического мышления; дополняют, углубляют, конкретизируют, усиливают проблемную, деятельностную направленность текста учебника.
2. Тексты методологического содержания, предписывающие ученику, как действовать при выполнении самостоятельной работы в целом и отдельных учебных заданий, входящих в ее состав; эта часть направляющего текста составляет ориентировочную основу самостоятельного поиска учащимися новых знаний и способов деятельности.
3. Тексты, включающие элементы управления учебной деятельностью, представленные в форме прямых указаний, косвенных пояснений, специальных советов, вопросов, обращенных к ученику.
4. Тексты, включающие специальную информацию о способах учебной деятельности обобщенного, метапредметного характера, прежде всего о регулятивных и рефлексивных способах.
5. Вопросы и задания для самоконтроля и самооценки.
Рис. Способы и средства оформления направляющего текста
Следует подчеркнуть, что направляющий текст создается так, чтобы вовлечь ученика в диалог: ему не просто дается информация, необходимая для выполнения заданий самостоятельной работы, с этими сведениями организуется целенаправленная работа, обеспечивающая освоение, осознание и выполнение различных видов и способов учебной деятельности.
Для решения второй задачи проектирования методического обеспечения самостоятельной работы были определены способы и средства кодирования учебной информации с учетом ее функций - смысловые опоры в структуре направляющего текста: вербальнопонятийная, наглядно-образная, знаковосимволическая. Пользуясь этими опорами, ученик получает возможность осмысливать, оценивать и прогнозировать свои действия еще до их выполнения, планировать и определенным образом организовать их в соответствии с целью предстоящей самостоятельной деятельности и своими возможностями, и затем на этой основе действовать сознательно и продуктивно. Элементы ориентировочной основы позволяют концентрировать и удерживать внимание ученика, способствуя глубокому осознанию процесса выполнения учебной деятельности и ее результатов, развивая волевые усилия. Сказанное поясняет рисунок.
Итак, за счет различных способов и средств представления информации направляющий текст создает для учащихся четко структурированную и визуализированную ориентировочную основу предстоящей самостоятельной деятельности. Ее наглядное представление направлено на формирование у учащихся приемов самоопределения в предстоящей учебной деятельности, ее самоорганизации на основе регулятивных универсальных учебных действий, рефлексии. Регулятивные действия связаны с определением цели предстоящей
самостоятельной деятельности; моделированием значимых условий ее выполнения; определением критериев успешности выполнения деятельности; составлением программы исполнительских действий, обеспечивающих достижение поставленной цели; контролем и оцениванием полученных результатов деятельности в соответствии с заданными критериями; принятием решения о необходимости и характере коррекции выполненной деятельности. Ключевой элемент направляющего текста связан с целеполага-нием. Ученику предлагается специальный текст, который побуждает познакомиться с готовой формулировкой цели предстоящей деятельности либо предлагает ее сформулировать самостоятельно. Отдельные фрагменты текста направлены на целеудержание, задают ориентиры целереализации. Взаимосвязь регулятивных действий позволяет представить их в качестве стержневой линии направляющего текста, что облегчает их освоение учащимися.
При решении третьей задачи проектирования направляющего текста учитывалось, что соотношение форм представления учебной информации зависит от содержательных особенностей конкретной учебной темы, а также от имеющегося у учащихся опыта выполнения самостоятельной работы. Одно из ключевых условий освоения учащимися этого опыта состоит в постепенном, поэтапном формировании способов самоуправляемой деятельности, в том числе и регулятивных действий. Для выполнения этого условия в структуре направляющего текста каждой самостоятельной работы выделены следующие элементы - дидактические единицы:
- тема самостоятельной работы;
- целевой элемент, в прямой или опосредованной, косвенной форме сообщающий учащимся цель предстоящей самостоятельной работы; для обеспечения само-
управляемой учебной деятельности, самоопределения школьников является ведущим элементом;
- пояснения, комментарии, алгоритмы, правила выполнения заданий;
- подсказки, указывающие и поясняющие основные способы выполнения самостоятельной учебной деятельности;
- опорные познавательные схемы, смысловые опоры для выполнения учебных заданий, критерии правильного, успешного их выполнения;
- надписи, знаки, символы, указывающие школьнику конкретный вид учебной деятельности, необходимый для выполнения учебного задания; организации учебной деятельности; обобщения, систематизации, оценки и контроля результатов самостоятельной работы;
- знаково-символическая информация об основных методах научного (географического) познания, применяемых в рамках учебной темы;
- ключевая информация по теме самостоятельной работы, которая дополняет, углубляет, расширяет, конкретизирует, про-блематизирует, обобщает базовую учебную информацию школьного учебника;
- символы, обозначающие уровень сложности учебного задания и обязательность его выполнения в условиях самостоятельной работы (обязательные для выполнения всеми учащимися, задания для углубленного изучения, задания, выполняемые по желанию, для удовольствия);
- специальные обозначения, предполагающие, что ученик сам определяет уровень сложности учебного задания с учетом собственных познавательных потребностей, опыта выполнения самостоятельной учебной деятельности, актуального психоэмоционального состояния;
- обозначения приемов самоанализа, самоконтроля, самооценки, рефлексии содержания и результатов выполненной самостоятельной работы.
Структура направляющего текста, образуемая сочетанием указанных элементов, для различных самостоятельных работ в рамках одного учебного курса остается типичной, что позволяет использовать ее при работе с учебниками разных учебнометодических линий. Это не исключает гибкости применения данной структуры. По мере накопления у учащихся опыта выполнения самостоятельной учебной деятельности соотношение элементов учебной информации, кодируемой вербально-понятийными, наглядно-образными и знаковосимволическими средствами, изменяется так, чтобы обеспечить постепенное возрастание степени абстрактности учебной ин-
формации. Так, методическое обеспечение первых самостоятельных работ (первая четверть, начало второй), когда ученик осваивает ориентировочную основу самостоятельной учебной деятельности, нацелено на овладение базовыми предметными и мета-предметными, прежде всего регулятивными, способами деятельности для придания им нужного направления, систематизации и обобщения. В направляющем тексте преобладают вербально-понятийные, наглядно-образные разъясняющие, инструктирующие тексты. На втором этапе (вторая четверть, начало третьей) методическое обеспечение разрабатывается так, что на основе и через применение освоенных способов деятельности закрепляется ориентировочная и обогащается исполнительская основа самостоятельной учебной деятельности школьника. При этом возрастает удельный вес знаково-символической наглядности, заметно уменьшающий объем и повышающий информационную емкость текста. На третьем этапе (третья и четвертая четверти) методическое обеспечение ориентирует учащихся в организации группового поиска решения комплексных, проблемно ориентированных заданий. Связь учебных заданий разного типа и элементов методического обеспечения повышает качество обучения учащихся географии за счет того, что каждый ученик выполняет задание такого уровня сложности, на котором возможно оптимально достичь образовательных целей, поставленных не только перед самостоятельной работой, но и в целом перед учебным занятием.
Все элементы направляющего текста связаны между собой, с учебными заданиями, побуждают, направляют деятельность учащихся к выполнению заданий, стимулируют проявление познавательной активности, расширяют возможности свободного выбора, обеспечивают эмоциональную поддержку учащемуся. Каждая конкретная самостоятельная работа ограничена тематически, соответствует теме параграфа, его части, нескольким параграфам, что зависит от географических особенностей изучаемого материала. Перед ее проведением ученики получают учебно-методические материалы, включающие направляющий текст и комплекс учебных заданий, которые выполняют индивидуально, в группе разной наполняемости и сменности, фронтально, но всегда самостоятельно, что не исключает активного взаимодействия ученика с учителем, получение необходимой помощи в случае затруднений.
Изложенные выше идеи реализованы авторами в тетрадях на печатной основе [5], работа с которыми формирует у школьников
следующие обобщенные умения, позволяющие операционализировать, углублять опыт самоуправляемой учебной деятельности:
- комплексное обобщенное умение работать с тетрадью для самостоятельной работы;
- умение ориентироваться в содержании конкретной самостоятельной работы, системе учебных заданий и элементах ориентировочной основы, представленных различными элементами направляющего текста;
- распознавать и понимать смысл, назначение элементов текста (вербальнопонятийного, наглядно-образного, знаковосимволического);
- находить, читать, понимать, интерпретировать содержание и смысл учебного задания и применять необходимые элементы направляющего текста в качестве ориентировочной основы грамотного и успешного выполнения учебного задания;
- выбирать необходимые условия, средства, способы выполнения учебного задания (моделирование условий выполнения учебного задания);
- на основе элементов направляющего текста определять план выполнения учебного задания индивидуально и в группе;
- правильно выполнять учебное задание, ориентируясь на цель и программу исполнительских действий;
- оценивать и контролировать выполнение отдельного задания самостоятельной работы и их совокупности, своей деятельности в соответствии с целью самостоятельной работы;
- оценивать необходимость выполнения коррекционных действий, принимать решение о необходимости и характере коррекционных действий.
Учащийся, владеющий перечисленными умениями, характеризуется как ученик самостоятельный, способный и готовый организовывать учебную деятельность в условиях самостоятельной работы. Результаты опытного обучения, беседы с учителями географии, внедрение материалов через систему повышения квалификации учителей на базе Института развития образования Свердловской области убедительно показывают, что методическое обеспечение оказывает существенное положительное воздействие на ход и результаты самостоятельной работы, способствует осмысленному, действенному усвоению базовых географических знаний, их обобщению, систематизации и применению для решения учебных задач.
Таким образом, при проектировании направляющего текста последовательно реализуется его основная функция - служить ориентировочной основой для самоорганизации, самоуправления учащимся собственной учебной деятельностью. Систематическое выполнение самостоятельной работы на основе направляющего текста позволяет целенаправленно формировать и развивать у учащихся осмысленный опыт самостоятельного выполнения учебной деятельности. Этот опыт служит основанием для выполнения учеником учебной деятельности как деятельности самоорганизо-ванной, самоуправляемой. Направляющие тексты не только организуют самостоятельное выполнение учащимся учебного задания, но и обучают самостоятельно планировать, организовывать, контролировать, оценивать процесс и результат своей деятельности, осуществляемой индивидуально, в группах, фронтально, в чем состоит развивающий эффект самостоятельной работы. Кроме того, применение направляющих текстов способствует разрешению противоречия между необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся и недостаточностью таких условий при организации самостоятельной работы только на основе традиционных средств обучения, прежде всего школьного учебника. Необходимо отметить, что успешное выполнение заданий с опорой на направляющие тексты свидетельствует о способности школьника решать учебные задачи определенного уровня сложности, что может служить основой для диагностики и определения границ зоны его актуального и ближайшего развития. Поэтому систему работы мы выстраиваем так, что посредством направляющих текстов обеспечивается постепенный переход от простых учебных заданий, которые выполняются индивидуально, к сложным, выполнение которых возможно в парах, группах постоянного или сменного состава. Особо ценными направляющие тексты оказываются при организации индивидуальной работы ученика, когда учащийся самоопределяется в условиях самостоятельной работы, принимает, определяет, доопределяет и/или корректирует цель предстоящей деятельности с учетом своих потребностей, способностей, выбирает и выполняет учебные задания, исходя из своих предпочтений и возможностей. При этом элементы направляющего текста задают своеобразный маршрут движения конкретному ученику к поставленной цели деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2008.
2. Зеер Ф. Э. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2010.
3. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие : учеб. пособие. М. : Изд-во Моск. ун-та : Академия, 2004.
4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Рос. акад. образования ; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2009.
5. Мезенцева Л. П., Поздняк С. Н. Учимся мыслить творчески и самостоятельно: самостоятельные работы по изучению населения и хозяйства России (9 класс) : пособие для школьников. Ч. 1 / ГАОУ ДПО СО «ИРО». Екатеринбург, 2013.
6. Поздняк С. Н., Мезенцева Л. П. Организация самостоятельной работы учащихся в контексте требований личностно-развивающего обучения // Педагогическое образование в России 2011. № 2. С. 194-202.
Статью рекомендует канд. техн. наук, доц. М. В. Лапенок.
