Конструирование личностно-развивающих заданий для самостоятельной работы учащихся по географии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.385: 372.891

Конструирование личностноразвивающих заданий для самостоятельной работы учащихся по географии

Л. П. Мезенцева

Обсуждается проблема конструирования учебных заданий по географии для организации самостоятельной работы учащихся. Способ конструирования заданий ориентирован на постепенное продвижение учащихся от эмпирического уровня познания к теоретическому и проектно-исследовательскому. В качестве ведущего вида деятельности учащихся предлагается поисковая деятельность.

Ключевые слова: самостоятельная работа, поисковая деятельность, способы познания, эмпирический, теоретический, проектный уровень учебной деятельности, личностное развитие

Ключевые идеи современного общего, в том числе географического, образования состоят в обеспечении всемерного развития учащихся, обогащении их индивидуального опыта, системы ценностей, универсальных способностей, обеспечивающих не только адаптацию выпускника к условиям жизнедеятельности, но и возможность творческой самореализации, саморазвития, самосовершенствования. Готовность и способность учащегося к творческой реализации как сложную психологическую характеристику человека, отражающую его личностное развитие, необходимо постепенно и целенаправленно развивать в процессе обучения различным учебным предметам, объединяя усилия всех учителей [2]. В решении этой задачи важное место занимает школьная география. Знание географических особенностей террито-

рий разного масштаба, выражаясь словами известного отечественного географа Н. Н. Баранского, «от локального до глобального», умение ориентироваться в сложном, динамично развивающемся географическом пространстве, оценивать его возможности, риски и угрозы для различных видов деятельности, прогнозировать тенденции развития интегрированных по своей природе географических процессов — все эти элементы географической культуры современного человека задают не только широкую ориентировочную основу для его жизнедеятельности, но и обеспечивают принятие взвешенных, обдуманных решений в различных видах деятельности, так или иначе связанных с географическим пространством.

Одним из наиболее перспективных способов развития способности учащегося к самоопределению и творческой самореализации может служить самостоятельная работа. Как метод обучения самостоятельная работа всегда выступала значимым элементом процесса обучения географии. Но в современных условиях усиления личностно-развивающей направленности учебного процесса ее удельный вес и образовательное значение существенно возрастают. Более того, в контексте нового понимания образовательных результатов, выделения метапредметных и личностных результатов, при ведущей роли последних, за самостоятельной работой закрепляются новые функции. Одна из них — развитие личностных и универсальных способностей, обеспечивающих готовность ученика к самообразовательной деятельности, выбору и реализации индивидуального образовательного марш -рута, в формировании которого доминируют личностные ценности и смыслы, мотивы учащегося [2,5]. В таком понимании самостоятельной работы, максимально учитывающей запросы современного образования, ее правомерно обозначить как самостоятельную р а б о -ту личностно-развивающей направленности.

Содержательную основу самостоятельной работы составляют учебные задания. Поэтому возникает необходимость обоснования процесса их конструирования таким образом, чтобы выполнение заданий способствовало личностному развитию учащихся. В этой связи нами разрабатывается система учебных заданий для самостоятельной работы учащихся при изучении курса «География России», занимающего центральное место в системе школьного географического образования. При конструировании учебных заданий развивающей на-

правленности учитываются возрастные психологические возможности учащихся старшего подросткового возраста, изучающих этот курс.

Теоретическую основу разработки заданий составляет идея о том, что в условиях личностно-развивающего процесса обучения основополагающей, базовой характеристикой самостоятельной работы выступает ее деятельностная природа. Самостоятельная работа — это в первую очередь особый вид учебной деятельности, «высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе» [1, с. 329]. Существенным моментом здесь выступает характер учебной деятельности, организуемой в условиях самостоятельной работы. При определении ведущего вида деятельности как исходного, основного для целей самостоятельной работы личностно-развивающей направленности мы основываемся на известном тезисе развивающей модели учебного процесса. Тезис заключается в следующем: чтобы деятельность развивала, она сама должна развиваться. Развивающая и при этом развивающаяся учебная деятельность предполагает, что учащийся в процессе ее выполнения проявляет относительно высокую активность, сформированную познавательную потребность, стремление выполнить учебное задание самостоятельно, преодолеть неизбежно возникающую при этом ситуацию неопределенности. Перечисленные параметры позволяют считать, что при организации самостоятельной работы в условиях личностно-развивающего обучения необходимо ориентироваться на учебную деятельность поисковой направленности, психологической основой которой выступает субъектная активность учащегося.

Поисковая деятельность возникает в условиях неопределенности, когда ученик не вполне ясно представляет результат своей деятельности. Более того, у него недостает знаний, чтобы выбрать способ получения этого результата, поскольку он не владеет приемами строгого и надежного прогноза результатов своей деятельности, оценки их адекватности, реалистичности, достоверности. Однако он способен более или менее четко планировать свою деятельность и получать адекватные результаты на каждом промежуточном этапе при движении к конечной цели деятельности, опираясь на имеющийся собственный учебный и в целом индивидуальный опыт. Имеющийся опыт позволяет учащемуся гибко корректировать прилагаемые усилия.

Порождать ситуацию неопределенности в условиях самостоятельной работы как раз и призваны специально сконструированные учебные задания. Их признаками выступают: отсутствие алгоритма выполнения учебного задания, ориентация на относительно сложные способы учебной деятельности, к которым в обучении географии относятся такие как оценивание, моделирование, прогнозирование тенденций развития географических процессов и явлений, комплексный анализ географической, например, демографической, экономической, социальной, геоэкологической ситуации и т. д. Кроме того, задания поисковой направленности могут предполагать недостаточно полные условия задания, непригодность известных способов деятельности для его выполнения, проблемно-противоречивый характер содержания задания, недостаточный объем учебной информации, в том числе логико-содержательный «разрыв» причинно-следственных связей и т. д.

Выполняя учебное задание поисковой направленности, ученик развивает способность к переносу ранее освоенных знаний и умений в новую ситуацию; к выявлению новой проблемы в знакомой ситуации; самостоятельному комбинированию и преобразованию известных способов деятельности для решения новых проблем; анализу состава, структуры, динамики географического объекта или процесса. В этих условиях предполагается, что у учащегося развивается критическое, гибкое мышление, что обеспечивает видение различных способов решения проблемы; построение принципиально нового способа выполнения задания или комбинирование известных способов решения.

Логическую основу поисковой деятельности в нашем подходе составляет комплексная аналитико-синтетическая деятельность, позволяющая спроектировать развитие учебной деятельности от эмпирического уровня познания к теоретическому и от него — к проектно-исследовательскому уровню [4]. Психологическую основу поисковой деятельности составляет субъектная активность — активность учащегося, отражающая его п р о -дуктивную позицию субъекта учения. Ключевой признак поисковой деятельности — это активность учащегося, которая проявляется лишь при наличии устойчивой положительной мотивации к самостоятельному выполнению учебной деятельности, мотивации достижения успеха (в отличие от мотивации избегания), потребно-

сти в творческой деятельности и самореализации. Именно на основе активности развивается самостоятельность ученика, степень проявления которой при выполнении самостоятельной работы может быть разной, что зависит не только от уровня сложности учебного задания, но и от готовности ученика выполнять учебную деятельность самостоятельно, от его индивидуальных особенностей. Активность и самостоятельность ученика при выполнении самостоятельной работы следует рассматривать не только в отношении усвоения предметных географических знаний и умений, но и в отношении умения школьника организовывать свою деятельность, регулировать ее выполнение, контролировать ее ход и результаты. Формирующийся таким образом у учащегося регуляторный опыт, как считает А. К. Осницкий, задает широкую ориентировочную основу для самоопределения в информационном пространстве, самостоятельного выполнения учебных заданий разного уровня сложности [3]. Необходимо обратить внимание на инструментальные характеристики поисковой деятельности. Ее основу составляют предметные и универсальные учебные (мета-предметные) способы деятельности, обеспечивающие способность ученика получать, анализировать, организовывать, структурировать, преобразовывать, применять учебную информацию, выделять и формулировать проблемы, прогнозировать и применять эффективные способы и средства их решения, освоенные учеником ранее и кристаллизованные в его собственном опыте. Наиболее значимыми универсальными способами для самостоятельной работы выступают регулятивные умения, в том числе умения целеопределения, целепола-гания, целеудержания, планирования условий выполнения задания, рефлексии хода его выполнения, оценки и др. [5].

Объективно сложный характер поисковой учебной деятельности предполагает, что учеников необходимо специально обучать приемам ее осуществления. Кроме того, задания должны быть доступны для ученика и выстраиваются от простого к сложному. В этой связи задания ориентированы на поэтапное освоение аналитико-синте-тической деятельности, позволяющей спроектировать продвижение ученика в самостоятельном поиске от эмпирического уровня познания к теоретическому и от него — к проектно-прогностическому уровню учебной деятельности, что обеспечивает поэтапное выполнение самостоятельной работы.

Рассмотрим особенности заданий в соответствии с этапами обучения учащихся.

На первом этапе обучения объектом самостоятельной поисковой деятельности выступают географические знания эмпирического (первого) уровня. Самостоятельный поиск учащихся направлен на изучение географических явлений на основе таких способов эмпирического исследования как наблюдение, описание, анализ, сравнение, систематизация, классификация, индукция, первичное обобщение. Основным результатом самостоятельной поисковой деятельности в познавательном отношении выступает географический факт. Поэтому учебную самостоятельную деятельность этого этапа мы называем фактодобывающей. Ученики, выполняя учебные задания самостоятельной работы, обучаются действиям поиска фактов, их описания, первичного обобщения, систематизации, классификации. В целом перечисленные действия соответствуют такой функции научного географического знания, как описание. Особое место при организации самостоятельной поисковой деятельности уделяется освоению учащимися различных приемов анализа. К основным относятся следующие приемы:

• анализ отдельных географических элементов в целостной геосистеме; например, ученикам предлагается провести анализ географии угольной промышленности как одного из элементов топливно-энергетического комплекса страны; осуществить анализ количества разведанных запасов и объемов добычи топливных ресурсов России относительно мировых показателей; проанализировать показатели рождаемости как элемент общей характеристики населения;

• структурный анализ, предполагающий анализ связей между эле -ментами геосистемы (возрастные группы в единой системе населения; структура выработки электроэнергии в России; связь отраслей в межотраслевом комплексе);

• функциональный анализ, ориентированный на определение тех функций, которые элемент выполняет в геосистеме, а она, в свою очередь, выполняет в более общей структуре (роль машиностроительного комплекса в хозяйстве страны как целостной экономической системе).

Кроме того, при конструировании заданий учитывается, что описание фактов может быть качественным и количественным (определение степени проявления какого-либо явления, процесса, степени его выраженности, интенсивности), что расширяет информацион-

но-деятельностную основу конструирования учебных заданий. Но в любом случае речь идет о географических фактах, которые учащиеся добывают самостоятельно. При этом факты изучаются не сами по себе, а осмысливаются в общем контексте изучаемой темы, что, в свою очередь, повышает качество понимания и осмысленного запоминания школьниками основного учебного материала. Общая установка не исключает возможности разработки заданий, направленных на первичное освоение основных понятий изучаемой темы, выявления и анализа причинно-следственных связей, но задания такого типа в общем комплексе заданий первого уровня занимают подчиненное место. При конструировании заданий первого уровня применяются следующие словосочетания: что, где, когда, сколько, какой, как, проанализируйте, изучите, рассмотрите, укажите, вычислите, определите, назовите, проведите классификацию, сравните, распределите и т. д. Выполнение подобных заданий позволяет учащимся адаптироваться к выполнению учебной деятельности в условиях самостоятельной работы.

На втором уровне организации самостоятельной работы задания в большей степени ориентированы на развитие приемов теоретическо -го познания (задания второго уровня). Это изменяет логику организации самостоятельной работы и методы учебного познания: преобладает самостоятельная мыслительная деятельность, предполагающая работу с понятиями, закономерностями, направленная на объяснение географических объектов и процессов. Основные способы мыслительной деятельности: обобщение, предсказание, предвидение, дедукция. Приемы аналитической деятельности, безусловно, присутствуют, но занимают подчиненное место по сравнению с синтезом. В конструкции заданий применяются следующие словосочетания: что, где, когда, какой, как, почему, можно ли, каким образом можно..., приведи пример., какой аргумент можно привести в пользу того, что., что подразумевается под., как это будет развиваться в другой ситуации, например, в условиях., что понадобилось для того, чтобы это предположение оказалось справедливым., при каких условиях удалось бы избежать появления этой проблемы/критической ситуации., какие новые проблемы могут возникнуть в связи., согласны ли вы с утверждением., какие ошибки можно выявить., в чем состоит

неточность, ошибочность задания..., объясните, как связаны., объясните, какие факторы обусловили., считаете ли вы приведенное высказывание верным., докажите, что., соотнесите эти понятия., в чем принципиальное отличие., укажите, какие основные факторы определили., установите соответствие между и т. д. Задания выполняются учащимися преимущественно индивидуально, что способствует развитию приемов самоопределения, саморегуляции. На первом и втором этапах организации самостоятельной работы структура учебной деятельности соответствует формуле: ориентация / самоопределение — исполнение — контроль / самоконтроль.

На третьем этапе, при изучении регионов России, самостоятельная работа учащихся ориентирована преимущественно на п р им е -нение усвоенных знаний, сложившегося опыта поисковой деятельности. Это позволяет существенно усложнить учебные задания, усилить их проблемность, комплексность, проектно-прогностическую, исследовательскую направленность. Выполнение заданий предполагает применение приемов совместного обучения, групповой работы. Необходимо отметить, что получивший развитие на предыдущих этапах выполнения самостоятельной работы индивидуальный опыт учащихся позволяет изменить общую схему организации учебной деятельности, которая раскрывается формулой: замысел (проект) — реализация — рефлексия. Однако, как показывает экспериментальное обучение, переход от одного этапа к другому во многом зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Некоторые из них, проявляя низкий уровень готовности к выполнению учебной деятельности самостоятельно (около 20 % от общего числа), испытывают затруднения при выполнении заданий третьего уровня, что необходимо учитывать при планировании групповой работы учащихся.

В целом в третьем блоке заданий преобладают задания на анализ, моделирование, прогнозирование географических ситуаций в конкретном регионе России, проектирование способов и условий хозяйственного освоения новых территорий, улучшения хозяйственной структуры уже освоенных территорий, улучшения геоэкологической обстановки в регионе и др. Примерами заданий могут быть следующие: упражнение «Хозяин фермерской усадьбы» заключается в разработке проекта организации рентабельного сельскохозяйственного

производства на территории Юга России (регион); проект «Рекламный буклет» имеет в качестве адресата туристов и отражает этнокультурные особенности малочисленных народов крайнего Севера; проект «Агротуризм на Алтае» предполагает моделирование географических факторов и условий для развития новой отрасли хозяйства. Закономерно, что при повышении сложности заданий усиливается направляющая роль дополнительного текста, который сопровождает задания. Он включает следующие словосочетания: для выполнения работы вам следует продумать, как будет организована ваша работа в группе; при исследовании проблемы вам предстоит выяснить основные причины... и помочь... при обсуждении текста обратите внимание на.; для этого следует.; выдвиньте несколько гипотез.; при прогнозировании учитывайте.; для оценки результатов.; оцените, является ли эта ситуация критической для.., предположите возможные пути ее дальнейшего развития в регионе.

Проводимое в течение нескольких лет экспериментальное обучение учащихся девятых классов школ г. Екатеринбурга и Свердловской области показывает, что предложенная методика конструирования учебных заданий для самостоятельной работы на основе поисковой деятельности, способствует становлению и развитию познавательной позиции учащегося как субъекта деятельности, что выступает важнейшим условием его личностного развития.

Литература

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. 2-е изд. Москва: Просвещение, 2009. 39 с.

3. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности // Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология»; № 6. Москва: Знание, 1986. 84 с.

4. Поздняк С. Н. Организация самостоятельной работы учащихся в контексте требований личностно-развивающего обучения / С. Н. Поздняк, Л. П. Мезенцева // Педагогическое образование в России. 2011. № 2. С. 194-202.

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Ас-молов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. Москва: Просвещение, 2010. 159 с.

© Мезенцева Л. П., 2012

Designing Learning Tasks in Geography for Independent and Personality Development-Oriented Student Work

L. Mezentseva

The article describes the problem of designing learning tasks in geography for students' independent work. The method of designing learning tasks is focused on the students' gradual movement from empirical to theoretical knowledge. Search activity is considered as the key student activity.

Keywords: independent work, search activity, cognitive methods, empirical, theoretical, project levels of study, personal development.

Мезенцева Л. П., аспирант, кафедра экономической географии и методики обучения географии, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (Екатеринбург), [email protected]

Mezentseva, L., post-graduate student, Economic Geography and Geography Teaching Methods Department, Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg), [email protected]