CC BY
415
УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ИННОВАЦИОННОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
С.В. Марихин*
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 192171, Санкт-Петербург, ул. Седова, 55/1
Сегодня в отечественной педагогической науке педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения.
При этом явно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социальнопреобразовательного начал. Это позволяет говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века.
Одной из важнейших основ динамичного и поступательного развития Российского государства, обеспечения безопасности личности, общества и всех ее составляющих является отечественная система образования и непосредственно современные проблемы педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов сервиса и экономики.
Педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов сервиса представляет собой ветвь педагогического проектирования, опирающуюся на системные принципы и аксиологически-каузальный подход, предполагающий на этой основе непрерывный инновационный процесс создания и актуализации желаемого образа специалиста сервиса.
Системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов сервиса и экономики включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие решения о подготовке; доведение задач до органов управления
* Марихин Сергей Васильевич, кандидат психологических наук, доцент.
Тел.: (812) 428-87-45, Serg-Marihin@mail.ru
образованием и учебных заведений; планирование, организацию и контроль деятельности учебных заведений, образовательного процесса в них, а также непосредственно процессы обучения, воспитания, профессионального и личностного развития специалистов сервиса и экономики.
Одним из ключевых содержательных элементов комплекса этих мероприятий является педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов сервиса, экономики, социальной сферы, что в свою очередь предполагает создание проектов нового типа, нацеленных на создание саморазвивающихся систем, внутренним движителем которых являются субъекты образовательного процесса, реализующие свободу преподавания, обучения и исследований.
Педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов сервиса и экономики предполагает реализацию системного подхода на основе координации и интеграции усилий государства, общества, органов управления, всех субъектов процесса подготовки специалистов сервиса, всех видов деятельности в образовательной сфере и требований к подготовке кадров для сервисной деятельности.
Системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов сервиса и экономики имеет сложную структуру, основными ее подсистемами являются теоретико-методологическая, научная, управленческая, организационная, правовая, педагогическая, экономическая, технологическая, материально-техническая подсистемы, которые находятся во взаимодействии между собой и другими сферами жизни общества.
Исследования системы непрерывного образования с позиций последовательного, поэтапного развития личности обучающегося получили обоснование и развитие в трудах А.Г.Асмолова, Г.А.Бордовского, З.И.Васильевой, Я.Дитрих, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.П.Тряпицина, В.Д.Шадрикова и др.
Значительную помощь в исследовании проблемы оказали труды, посвященные проблемам проектно-творческого процесса, в том числе в сфере образования (В.П.Беспалько, В.Ф.Взятышев, Е.С.Заир-Бек, К.Л.Ильин, В.Х.Килпатрик, Н.А.Масюкова, В.Е.Радионов, В.М.Розин, Б.В.Сазонов и др.), однако многие результаты их исследований остаются невостребованными в профессиональной подготовке специалистов для сервисной деятельности.
Анализ результатов исследований, выполненных в области проектирования профессиональной подготовки, показал, что к началу 90-х годов были получены ощутимые результаты в решении задач проектирования в поле конкретной педагогической деятельности
(А.А.Вербицкий, Н.К.Гамаюнов, И.А.Колесникова, Н.А.Масюкова, Н.А.Селезнева, В.Н.Соколов, Е.Д.Эльконин), вместе с тем специального исследования путей, условий, факторов, методологии проектной деятельности, охватывающей все уровни педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов сервиса и экономики, разработано не было.
С конца 90-х гг. прошлого века проектирование становится самостоятельным предметом педагогических исследований. Тем не менее до сих пор в педагогической литературе отсутствует однозначность понимания термина «педагогическое проектирование»: в одних случаях под ним понимается способ создания моделей обучения, в других - процесс создания педагогических проектов, в третьих - одна из педагогических функций.
В ряде работ этому термину приписываются и другие значения: способ педагогической деятельности и мышления (В.А.Болотов, И.Ф.Исаев и др.); целостное решение педагогической задачи (В.А.Сластенин и др.); пошаговое планирование (В.П.Беспалько); идеальное построение замысла и его практическое воплощение (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков и др.).
В проведенном нами исследовании было принято следующее определение педагогического проектирования: целенаправленная
деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы (или процесса), ориентированной на массовое использование.
Предпринятый анализ теоретических представлений о проектировании позволил заключить, что к настоящему времени в педагогической науке оформляется проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: философия образования, общая методология проектирования, теоретические основания педагогики и психологии, обусловливающие предпосылки и условия развития образовательных систем, состояние образовательной практики.
Проведенное нами исследование показывает, что сегодня деятельность по педагогическому проектированию может осуществляться на разных уровнях: философском, общенаучном (методологическом), конкретно-
научном и научно-методическом, каждый из которых имеет свою содержательную направленность. Установлено, что в рамках педагогического проектирования в качестве самостоятельного направления сложилось дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов обучения и в том числе специалистов сферы обслуживания населения.
В нашем понимании педагогическое проектирование - это сложная многоступенчатая деятельность преподавателя, которая направлена на разработку моделей дидактических систем различного уровня сложности и процессов их осуществления.
Таким образом, объектами педагогического проектирования можно считать дидактические системы, дидактические процессы, а также педагогические ситуации. Преподаватель участвует в проектировании всех трех типов объектов.
По нашему мнению, среди многих вопросов, связанных с проблемами педагогического проектирования, менее всего разработанными оказались вопросы технологии его осуществления. Объясняется это тем, что дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для преподавателя. Вариаций здесь бесчисленное множество, поэтому создание педагогических систем, педагогических процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности обучения, воспитания и развития учащихся, должно быть обеспечено общим технологическим инструментарием соединения теории и практики сервиса.
Проблема осложняется еще и тем, что отечественная система образования развивается в настоящее время в разных направлениях. Описанные в психолого-педагогической литературе разнообразные модели образования и обучения еще не всегда выступают теоретическим ориентиром педагога для разработки системных проектов.
Предпринятое в рамках исследования изучение стратегических ориентиров развития современного образования и их отражения в практике позволило установить, что в процессе педагогического проектирования они, как правило, не получают конкретизации в методических и технологических решениях преподавателя.
Нами определен ряд концептуальных идей, которые могут выступать теоретической основой выбора педагогом содержательных и процессуальных альтернатив для педагогического проектирования: идея гуманитарно-
культурологического подхода, идея личностно-деятельностного подхода, идея рефлексивного подхода, идея диалогического подхода, идея интегративного подхода, идея творчества. Все они призваны «задавать» идеальный образ инновационного преобразования педагогической действительности.
В результате наших наблюдений и проведенных экспериментов установлено, что в инновационном преобразовании педагогические технологии могут быть реализованы на трех уровнях: общедидактическом, частнодидактическом и локальном.
К числу педагогических технологий, имеющих особое значение для дидактического проектирования, были отнесены: технологии, основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений; активизирующие и интенсифицирующие деятельность педагога и обучающихся; направленные на эффективность организации и управления процесса обучения; позволяющие осуществлять реконструирование учебного материала; предполагающие построение учебного процесса на деятельностной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, эмоциональнопсихологической, ситуативной, игровой, диалоговой основе.
Кроме того, особо выделены предметно-ориентированные технологии (полного усвоения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения, «учебных портфолио», модульного обучения, проблемномодульного обучения и др.), имеющие особое значение для педагога.
Рассматривая проблемы инновационного преобразования педагогической действительности, мы обратились к вопросу готовности преподавателя к его осуществлению.
В этой связи было уточнено содержание понятий «готовность», «профессиональная готовность», «готовность к деятельности», «готовность к педагогической деятельности». Установлено, что все они связаны с предметной деятельностью и характеризуют определенное состояние личности.
Анализ данного понятийного ряда позволил определить структуру профессиональной готовности специалиста-педагога к осуществлению проектной деятельности и выделить в ней следующие компоненты:
мотивационный; ориентационно-познавательный; оценочный;
эмоционально-волевой; операционально-действенный; установочноповеденческий.
Эти компоненты позволили рассматривать готовность преподавателя к педагогическому проектированию как многомерное образование, включающее в себя множество показателей, выступающих как устойчивое смысловое единство.
Поскольку одним из показателей готовности преподавателя к дидактическому проектированию является сформированность у него оптимальной системы знаний и умений, нами подробно рассмотрены совокупность знаний, необходимых для педагогического проектирования, и система практических умений.
Показано, что педагогическое знание выполняет две основные функции в системном проектировании: объяснительную и предписывающую, а
практические умения обеспечивают реализацию системы «анализ - прогноз -проект - анализ».
Обращение к практике работы преподавателей Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики выявило, что их деятельность, связанная с педагогическим проектированием, может быть представлена на трех уровнях:
1) преподаватели с воспроизводящим уровнем деятельности - они работают по готовым разработкам, не озадачивая себя тем, насколько эффективен результат их воплощения на практике;
2) преподаватели с усложненным уровнем деятельности - они выполняют проектную деятельность с использованием содержащихся в методической литературе образцов чужого опыта, внося в них некоторые коррективы с учетом ситуации.;
3) преподаватели творческого уровня деятельности - они создают собственные продукты на основе обобщения своего педагогического опыта, причем научно его обосновывая.
Уровневый анализ планирования занятий, осуществляемого преподавателями, показал, что в 54 % случаев планирование носит репродуктивный характер (воспроизводятся планы, опубликованные в научно-практических журналах и других источниках). 34 % преподавателей стремятся к адаптации заимствованных в литературе планов. Лишь 12 % педагогов осуществляют планирование занятий на уровне авторского моделирования.
При планировании занятий преподавателями университета допускаются некоторые ошибки: нечеткость в постановке целей и задач занятия - 0,13; однообразие методов и методических приемов - 0,12; неправильное определение объема изучаемого материала - 0,12;
планируются только свои действия, но не предусматриваются действия обучаемых - 0,13; нечеткость в проектировании учебных заданий, упражнений - 0,09; недостаточно продуманные контрольные акции - 0,08; недостаточно используется наглядность - 0,07.
Предварительное исследование позволило сформулировать задачи экспериментально-опытной работы: изучить возможности оптимизации процесса подготовки специалистов сферы сервиса к педагогическому проектированию; осуществить разработку инновационной модели формирования у специалистов оптимальной техники проектирования;
разработать процессуальный и технологический компоненты обучения специалистов сервиса, экономики и социальной сферы.
Учитывая, что освоение проектной деятельности - процесс длительный и развернутый во времени, мы выделили его этапы:
1) создание установки на необходимость овладения системой знаний и практических умений в области педагогического проектирования;
2) освоение знаний, необходимых для дидактического проектирования и инновационного преобразования педагогической действительности;
3) «погружение» специалиста сервиса и экономики в метод моделирования и освоение способов конструирования на примере отдельных элементов дидактического процесса;
4) проектирование вариативных проектов занятий разных видов и пробное их проведение в условиях квазипрофессиональной деятельности;
5) проектирование и реализация педагогических проектов в условиях педагогической теории и практики.
Эффективному формированию у специалистов умений и навыков педагогического проектирования способствовала разработка организационной основы учебного процесса, которая имела модульную композицию. В ней были определены вертикальные и горизонтальные связи, обеспечивающие системность модели.
В соответствии с общей моделью организации подготовки специалистов сервиса и экономики к педагогическому проектированию были разработаны программы вариативных учебных дисциплин с выделением в них содержания, обеспечивающего специалистов знаниями и умениями системного проектирования. Программы также имели модульную конструкцию с выделением в них разделов: «Теоретические основы
проективной деятельности» и «Практические основы проективной деятельности».
Автором осваивались такие темы: «Модель профессиональной
готовности преподавателя к проективной деятельности»; «Психологопедагогические основы проектирования и конструирования целостного педагогического процесса»; «Виды дидактических проектов и их особенности»; «Теоретические основы планирования занятия»; «Подготовка преподавателя к занятию» и др.
При проведении исследования нами принималось во внимание то, что педагог становится участником проектной деятельности в разных ситуациях,
ролях и позициях: он может создать учебный проект; быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта в рамках учебного заведения, где работает; включаться в сетевые проекты или выступать в качестве эксперта проектов, выполненных его коллегами.
Именно поэтому мы постарались как можно более понятно представить поле проектной активности педагога, делая акценты на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности.
По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения.
Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового
*
социального статуса образования как сферы производства нового знания . Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.
Известный российский методолог Ю.В. Громыко считает, что в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.
Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа. непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни.
Студентам и преподавателям приходится сталкиваться со все увеличивающимся объемом информации, чтобы успеть за развитием науки в сфере какого-то учебного предмета или специальности. Парадоксально, но основной проблемой образования становится не усвоение постоянно
* В российской концепции модернизации образования отчетливо отражена тенденция к интеграции научных и образовательных учреждений.
увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором человек ощущает.
На наш взгляд, быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть
проектирование.
Увеличение образовательных возможностей проектирования происходит по мере формирования новой культуры, получившей название экранной. Она основана на временном потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя действие и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое.
Основным признаком экранной культуры, качественно отличающим ее от книжной, является ежесекундно меняющийся диалоговый характер
взаимоотношений экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта путем организации диалога между различными пользователями информации с помощью создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем с каждым.
Между понятием «образование» и образом, изображением, отображением устанавливается непосредственная связь. Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира на основе экранных информационных представлений. Но именно образ, воображение являются центральными понятиями проектирования.
Переход от «знаниевой» к информационной парадигме образования порождает практический вопрос «разбухания» содержания образования. Становится неясным, чему именно теперь учить студента? Вопрос выбора содержания из проблемы отбора объема знаний, умений, навыков превращается в задачу выделения типовых проблем и задач, решения которых требует от человека жизнь и профессия, например, задач сохранения здоровья, поиска необходимых сведений (работу с источниками) и т.п.
На наш взгляд, обнаруживается проективный характер самого содержания образования и способов его построения. Фактически способы построения содержания образования становятся органическим компонентом его структуры.
Если существовавшая веками система образования была ориентирована на носителя готового знания - на преподавателя, ученого, оделяющего своими знаниями студентов, знающего «рецепт» решения их проблемы, то
сегодня носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня полученного образования.
Студенты всех ступеней образования оказываются в ситуации самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательный маршрут), самостоятельного создания (проектирования) содержания образования, самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной среды.
Неслучайно в ряде инновационных университетов России проектирование активно развивается как особый вид совместной деятельности студентов и преподавателей.
Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей жизни человека и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации.
По нашему мнению, внимание к педагогическому проектированию - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бехерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога/В.П.Бехерханова. - Краснодар, 2001.
2. Взятышев, В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании/В.Ф.Взятышев // Инновационное образование и инженерное творчество. - М., 1995.
3. Максюкова, Н.А. Проектирование в образовании/Н.А.Максюкова. - Минск, 1999.
4. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры/В.Ф.Сидоренко // Вопросы философии. -1985. - № 10.
5. Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд., испр. / Под ред. Е.Н. Ястребцевой и Я.С. Быховского. - М., 2004.
