CC BY
80
УДК 371.3 ББК 74.202.2
Крайнова Людмила Оскаровна
аспирант
заместитель директора по научно-методической работе Педагогический колледж г.Оренбург Krainova Lyudmila Oskarovna Post-graduate Deputy Director in scientific and methodical work of the Teachers Training College Orenburg [email protected] Проектирование индивидуальной траектории становления познавательной самостоятельности учащегося в условиях дистанционного обучения
The planning of an individual route of becoming a student of cognitive autonomy in terms of distance learning
В статье раскрывается педагогический опыт построения индивидуальной траектории становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении. Осуществляя непрерывный мониторинг познавательной самостоятельности, учитель составляет персонифицированные монографические карты, в которых проектирует собственные действия в отношении конкретного ученика.
The article describes the pedagogical experience of building the individual routes of formation of cognitive independence of students with disabilities in distance learning. Through continuous monitoring of cognitive autonomy, the teacher makes personified monographic cards, in which he designs his own actions in respect of a particular student.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность; индивидуальная образовательная траектория; дистанционное обучение.
Key words: cognitive autonomy; individual educational route; distance learning.
Проект стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года определяет образование в качестве важнейшего фактора экономического роста, в котором в непрерывно изменяющихся условиях необходим переход к обществу постоянно обучающемуся. В связи с этим, базовым звеном модернизации современного образования, в общегосударственном плане, является достижение нового, современного качества образования, а в педагогическом -
это развитие внутреннего потенциала личности при ее максимальной активности и самостоятельности.
Познавательная самостоятельность выступает основой самостоятельности человека во всех сферах жизнедеятельности и способствует проявлению осмысленных действий и поведения, ориентированных не на посторонние случайные влияния, а на собственные знания и опыт деятельности. Это обеспечивает личности образовательный, профессиональный и социальный успех, что для детей с ограниченными возможностями здоровья особенно актуально. Образовательные ресурсы дистанционного обучения, в котором осуществляется учебный процесс с детьми, имеющими проблемы здоровья, достаточно высоки, так как обучение осуществляется индивидуально, один на один - учитель и ученик, в режиме on-lain по индивидуальным образовательным программам в соответствии с физическими и психическими особенностями ребенка, запросами семьи и медицинскими показаниями. Согласно А.В. Хуторскому, дистанционное обучение - это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при которых субъекты образования, имея пространственную или временную удаленность, осуществляют учебный процесс, направленный на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования [4]. В нашем исследовании в качестве внутреннего приращения выступает познавательная самостоятельность ученика.
Проведя анализ литературы и сопоставив точки зрения Н.А. Половнико-вой, Т.И. Шамовой, Л.Г. Вяткиной, И.Я. Лернер, С.С. Бакулевской и др., а также изучив сущностную сторону познавательной самостоятельности с точки зрения системного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов, мы пришли к выводу, что познавательная самостоятельность - это системное интегративное качество личности, базирующееся на совокупности определенным образом организованных познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного учебного поведения в приобретении знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных
жизненных проблем. В структуре познавательной самостоятельности мы выделяем два уровня: личностный (мотивационный компонент и регулятивно-волевой) и процессуальный (ориентационный, содержательно-операционный и оценочный компонент).
Как и любое качество личности, познавательная самостоятельность у каждого ученика проявляется на разных уровнях: подражательно-пассивном, пассивно-поисковом, активно-исследовательском и интенсивно-творческом, соответствующим низкому, среднему, достаточному и высокому уровню соответственно. Причем, разные компоненты этого качества могут проявляться индивидуально и в чистом виде встречаются не часто. Такая неравномерность особенно характерна для детей с отклонениями в развитии, что вызывает необходимость своевременно определять «запаздывающие» в своем становлении компоненты познавательной самостоятельности, и создавать условия для их развития. Осуществление такого процесса, возможно через построение индивидуальной траектории ученика на основе непрерывного мониторинга и определения эффективных путей развития исследуемого качества личности.
Индивидуальная образовательная траектория - это один из способов осуществления индивидуализации в отношении деятельности ученика, в основу которого заложен его личностный потенциал [3]. Под личностным потенциалом ученика, в рамках нашего исследования, понимается круг умений и способностей, как показателей структурных компонентов познавательной самостоятельности:
- показатели мотивационного компонента: 1) направленность на познание; 2) способность ранжировать свои потребности и соотносить их с решением
/Л \ О V-*
предложенной ситуацией; 3) устойчивость интереса к вновь поступающей информации или источникам информации;
- показатели регулятивно-волевого компонента: 4)умение управлять своим поведением и реакцией; 5) способность к длительным волевым усилиям; 6) способность к постоянному самоконтролю контролю полученных результатов и
действий; 7) способность довести начатое дело до конца; 8) способность сохранять свою позицию, быть автономным;
- показатели ориентационного компонента: 9) способность ставить и обосновывать цели деятельности; 10) умение анализировать проблемную ситуацию; 11) умение проектировать деятельность и находить решение в проблемных ситуациях; 12) способность делать прогноз и видеть отдаленный результат;
- показатели содержательно-операционного компонента: 13) способность к разностороннему рассмотрению объекта, выделение в нем свойств и особенностей; 14) владение основными представлениями, фактами, понятиями, законами, теориями; 15) умение определять структуру объекта, находить функциональные связи и отношения; 16) способность к осознанному восприятию информации, проведению смыслового анализа текста, выделение элементов описания, объяснения, предписания; 17) способность к выделению причинно-следственных связей; 18) умение логического обоснования и аргументации суждения; 19) умение своими словами перефразировать мысль;
- показатели оценочного компонента: 20) умение оценить свою деятельность, себя и свое состояние; 21) способность к самоанализу своей позиции как участника процесса обучения; 22) понимание особенностей своей личности (способов познания, чувств, отношений).
Оценка данных показателей производится учителем в ходе педагогического сопровождения решения учащимися проблемно-ситуационных задач, методика решения которых ориентирована на поэтапное «включение» того или иного компонента познавательной самостоятельности. Педагогическое сопровождение, в данном процессе, представляет собой проективную модель взаимосвязанных этапов, в которых действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения, активизирующих «запаздывающие» в своем становлении компоненты познавательной самостоятельности. Целенаправленность и индивидуальный характер педагогических действий обеспечивается здесь
особой диагностической функцией, которая реализуется на протяжении всего процесса решения учеником проблемно-ситуационной задачи. На этой основе учитель проектирует «личностный познавательный маршрут» ученика, в котором процесс решения проблемно-ситуационных задач строится нелинейно. В нелинейном обучении организационно-временной единицей является не время урока, а время, которое тратит ученик на решение задачи; меняется схема проектирования последовательности изучения разделов и тем курса, основанная на логике того содержания, которое определяется учеником как необходимое для решения задачи; определяется глубина изучения данной проблемы, в соответствии с его интересами и возможностями [1,2].
Диагностические данные учитель заносит в персонифицированные монографические карты ученика, где каждый показатель оценивается по четырех бальной системе как низкий, средний, достаточный и высокий уровень соответственно. Проводя количественный и качественный анализ, учитель определяет проблемные «зоны» и проектирует педагогические действия в отношении их устранения. Мониторинг проводится три раза в год. Представим пример составления монографической карты учащегося экспериментальной группы (на один год).
Монографическая карта Ивана С.
2011-2012 учебный год
1. Общие сведения об ученике:
• фамилия, имя, класс — Иван С., 5 класс
• состав семьи и семейные условия, где работают родители — 4 человека: отец, мать (учитель немецкого), сестра. Семейные условия хорошие.
• особенности воспитания в семье (взаимопонимание, контроль, самостоятельность и т.п.). Среднее взаимопонимание между членами семьи, контроль осуществляют папа и мама (особенно это касается учебы и дополнительных занятий), самостоятельность незначительная.
2. Направленность личности учащегося:
• общее развитие и кругозор — мальчик очень развит во всех отношениях.
• результаты учебной деятельности: успеваемость - успеваемость хорошая, но не на отлично, средний балл 4,5.
• любимые и нелюбимые предметы — литература (любимый), английский (нелюбимый, в классе проблемы с английским).
• занятия на дополнительных дистанционных образовательных курсах — «компьютерная музыка», «здоровое питание», «психология»;
• интересы и склонности, их устойчивость — любит читать и сочинять музыку (может заниматься этим постоянно).
• уровень дисциплинированности - достаточно дисциплинирован, покладистый, уступчивый, спокойный, активный, нет конфликтов с учителями.
3. Характеристика сформированности основных компонентов познавательной самостоятельности.
Мотивационный компонент: 1) направленность на познание достаточная (3б); 2) Иван не всегда проявляет способность ранжировать свои потребности и соотносить их с решением предложенной ситуацией (2б); 3) проявляет значительную устойчивость интереса к вновь поступающей информации или ее источникам (3б). Регулятивно-волевой компоненет: 4) в целом проявляет умение управлять своим поведением и реакциями (3б); 5) возникают сложности к проявлению длительных волевых усилий (1б); 6) Иван способен к постоянному самоконтролю контролю полученных результатов и действий, но при направляющей позиции учителя (3б); 7) часто доводит дело до конца (3б); 8) способность к сохранению своей позиции и автономности недостаточна (2б). Ориен-тационный компонент: 9) у Ивана наблюдаются трудности в постановке и обосновании цели деятельности (1б); 10) наблюдаются сложности в умении анализировать проблемную ситуацию (1б); 11) практически не проявляет способности к проектированию деятельности и умению находить решение (1б); 12) способность делать прогноз и видеть отдаленный результат крайне низкие (1б).
Содержательно-операционный компонент: 13) хорошая успеваемость позволяет Ивану оперировать основными представлениями, фактами, понятиями, законами, теориями (4б); 14) мальчик часто проявляет способность к разностороннему рассмотрению объекта, выделение в нем свойств и особенностей (3б); 15) при направляющей помощи учителя определяет структуру объекта, находит функциональные связи и отношения (3б); 16) осознанно воспринимает информацию, старается провести смысловой анализ текста, иногда затрудняется выделять элементы описаний, объяснений, предписаний (2б); 17) не всегда при представлении решения задачи выделяет причинно-следственные связи (2б); 18) крайне затрудняется логически обосновывать и аргументировать суждения (2б); 19) своими словами умеет перефразировать мысль (4б). Оценочный компонент: 20)затрудняется в оценке своей деятельности, себя и своего состояния (1б); 21) способность к самоанализу своей позиции как участника процесса обучения низкая (1б); 22) оценка собственной деятельности через понимание особенностей своей личности (способов познания, чувств, отношений) поверхностна (2б).
4. Оценка результата, анализ. Познавательная самостоятельность сформирована на среднем уровне. Особые проблемы наблюдаются в ориентацион-ном компоненте, а также по отдельным показателям мотивационного, содержательно-операционного, регулятивно-волевого и оценочного компонента. Необходимо акцентировать педагогическое внимание на обучение ребенка анализу проблемной ситуации, проектированию деятельности, поиску путей решения, прогнозированию. Работать над отдельными показателями компонентов познавательной самостоятельности. Необходимо уделить особое внимание обучению учащегося постановки цели деятельности, умению соотносить цель и результат, акцентировать внимание на выделение причинно-следственных связей для логического обоснования и аргументации собственных суждений, оценивать себя как субъекта обучения. Необходимо подключить психологическую службу для коррекции волевых процессов.
5. Динамика развития познавательной самостоятельности (сентябрь, январь, май).
Диаграмма №1
динамика развития познавательной самостоятельности
(2011 -2012 учебный год)
6. Заключение: динамика очевидна, изменения произошли практически в каждом компоненте познавательной самостоятельности. Работа психологической службы обеспечила положительную динамику проявления волевых усилий ребенка к длительной умственно-поисковой деятельности. Основную задачу необходимо поставить на выведение учащегося на достаточный уровень сформированности познавательной самостоятельности, для этого направить педагогическое внимание на развитие способности делать прогноз и видеть отдаленный результат, анализировать проблемную ситуацию, выявлять причинно-следственные связи, оценивать свою деятельность, себя и свое состояние.
Таким образом, проектирование индивидуальной траектории становления познавательной самостоятельности ученика осуществляется на основе ее непрерывного мониторинга. Учитель составляет монографические карты, в которых осуществляет анализ и проектирует собственные действия по развитию познавательной самостоятельности конкретного ученика.
Библиографический список
1. Акулова, О.В. Проблема построения нелинейного процесса обучения в информационной среде // Человек и образование, 2005. - №3. - С. 7-11.
2. Даутова, О.Б. Модель учебно-познавательной деятельности школьника в условиях нелинейного процесса обучения//Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. - Санкт-Петербург, 2008. - №10. - С. 103- 109.
3. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут//Индивидуализация в современном образовании: теория и практика. - Ярославль: ИРО, 2001 - 58с.
4. Хуторской А.В. Дистанционные технологии обучения//Проблемы и перспективы развития общего среднего образования/ Под ред. А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 1999 -212с.
Bibliography
1. Akulova, O.V. The Problem of constructing a non-linear process of learning in the information environment // Man and education, 2005.- № 3. - P. 7-11.
2. Dautova, O.B. A Model of learning and cognitive activity of a student in the conditions of the nonlinear process of learning//The News of the Russian state pedagogical University named after A.I. Herzen. - St. Petersburg, 2008. -№ 10. -P. 103 - 109.
3. Kupriyanova, G.V. Educational programme as an individual of your current route//Individualization in modern education: theory and practice. - Yaroslavl: IRO, 2001 - 58p.
4. Hutorskoy A.V. Distance learning technologies // Problems and prospects of development of general secondary education/ Ed. by A.V. Hutorskoy. - M.: IOSO RAO, 1999 - 212p.
