CC BY
76
УДК 373.334; 378; 37.013.75
Н. Б. Соколова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТА-ДИАЛОГА В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
Обсуждается проектирование коммуникативного пространства урока в новых образовательных условиях. Доказывается значимость и эффективность проекта-диалога как учебной ситуации, актуализирующей смысло-деятельность обучающихся.
Ключевые слова: коммуникативное пространство, проект-диалог, смыслодеятельность.
В связи с происходящими в современной системе образования реформами, направленными на формирование и развитие компетенций субъектов образовательного процесса, становится актуальным вопрос об организации эффективной коммуникации на всех ее уровнях. Психолого-педагоги-ческий аспект обозначенной проблемы связан с рассмотрением особенностей коммуникации в образовательной среде учебного заведения. Проблема коммуникации, к какой бы общественной сфере она ни относилась, представляет интерес с позиции ее влияния на субъектов, включенных в единое коммуникативное пространство.
Для педагога, работающего в новых образовательных условиях, важно понимать ценностные установки, идеологию, которые обозначены и переведены в статус образовательных стратегий, тактик в стандарте нового поколения. Принципиальное отличие новых образовательных стандартов заключается в том, что целью является не предметные достижения, а личностные результаты обучаемых. Важна прежде всего личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе. Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности обучающегося [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования - это совокупность трех систем требований: к результату образования; структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность); условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).
Неотъемлемой частью нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т. п. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознатель-
ного и активного присвоения нового социального опыта.
В составе основных видов УУД, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [2, с. 14].
В соответствии с особенностями организации общения (взаимодействия) можно представить следующие группы коммуникативных УУД [3]:
- инициативное сотрудничество — ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения; предлагать помощь и сотрудничество; проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач;
- планирование учебного сотрудничества — задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером; определять цели, функции участников, способы взаимодействия; договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;
- взаимодействие — формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы; строить понятные для партнера высказывания; строить моно-логичное высказывание; вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, слушать собеседника;
- управление коммуникацией — это способность определять общую цель и пути ее достижения; осуществлять взаимный контроль; умение адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; готовность оказывать в сотрудничестве взаимопомощь; способность аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности; умение про-
гнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения; способность разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех участников; умение координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.
Как видим, от современного школьника требуется высокая мобильность, способность успешно и продуктивно сотрудничать с одноклассниками, умение оперативно решать возникающие проблемы и задачи, умение свободно общаться с окружающими, независимо от их возраста, устанавливать целесообразные взаимоотношения, сохраняя при этом выдержку и самообладание. Вышесказанное проявляет одну из актуальных проблем современного образования - создание условий для становления ориентированного на партнерские отношения школьника, условий, обеспечивающих совместную продуктивную деятельность. То есть речь идет о подготовке выпускника, обладающего коммуникативной компетентностью.
Содержание и характер коммуникативных компетенций обучающихся предполагает предъявление особых требований к содержанию деятельности учителя, который занимается формированием этих компетенций в коммуникативном образовательном пространстве. Он должен иметь достаточно высокий уровень общей профессиональной культуры, владеть основами проектной деятельности. Именно такие требования к профессиональной компетентности педагога заявлены в ФГОС высшего профессионального образования нового поколения. Так же, как и школьный ФГОС, этот стандарт ориентирован на компетентностный подход, который конкретизируется в его содержании перечнем различного рода компетенций: общих и профессиональных.
Для определения уровня осознанности роли коммуникативного пространства урока современными учителями общеобразовательной школы нами был проведен пилотажный эксперимент. Учителям (в эксперименте участвовало 16 учителей) было предложено заполнить анкету, в которую вошли следующие вопросы:
1. Мне думается, коммуникативная культура -это...
2. Коммуникативная культура нужна на уроке для того, чтобы.
3. Коммуникативная культура проявляется в том, что.
4. Коммуникативная культура может формироваться на уроке (ах), где.
5. Назовите формы уроков, образовательные технологии, позволяющие формировать коммуникативную культуру.
6. Коммуникативное пространство урока представляет собой.
Анализ результатов анкетирования позволил говорить о том, что ответы, касающиеся формирования коммуникативной культуры у обучающихся, можно считать вполне адекватными. Учителя понимают, что коммуникативная культура обучающихся - это умение не просто красиво говорить, но и способность логически простраивать свои суждения, правильно оформлять их словесно и представлять публике. Также к коммуникативной культуре можно отнести умение общаться на невербальном уровне, интегрировать свои знания в разные области, а также индивидуальный коммуникативный опыт каждой личности, коммуникативную ситуацию и т. п. Ответы же, касающиеся организации коммуникативного пространства урока, позволили выяснить, что далеко не все учителя правильно представляют коммуникативное пространство урока и сводят его лишь к речевому общению педагога и обучающихся. Вследствие этого необходимо определить понятие «коммуникативное пространство урока» и обозначить ключевые особенности этого психолого-педагогического феномена.
Для нас представляют особый интерес работы литературоведа и лингвиста Б. М. Гаспарова, определяющего язык как среду существования человека. По Б. М. Гаспарову, коммуникативное пространство (КП) - это целостная коммуникативная среда, «в которую говорящие как бы погружаются в процессе коммуникативной деятельности» [4, с. 297].
В позиции ученого для нас ценностным представляется выделение деятельностной компоненты в таком феномене, как КП. Для педагога, занимающегося проектированием и организацией КП в образовательной деятельности, это положение означает следующее.
1. КП может являться предметом профессиональных усилий учителя. Это возможно потому, что сама педагогическая работа по своей природе в качестве особого предмета имеет совместную деятельность учителя и ученика, организованную с помощью определенной предметной среды (см. об этом: [5]).
2. Рассматривая общение как содержание совместной деятельности в КП, педагог, ориентирующийся на разные образовательные результаты, с необходимостью должен занимать проектную позицию. Это важно для того, чтобы выбор организационных форм, технологий, которыми он пользуется в коммуникативном пространстве, был успешным.
3. Подобный выбор может и должен быть индивидуальным в каждом конкретном образовательном проекте. Педагогический сюжет его наполнения зависит от образовательного ресурса класса, профессиональной компетентности учителя.
Понятие КП определяется как речевая ситуация, включающая роли говорящего и слушающего, характеристики времени и места, правила согласования этих целей в рамках кооперативного принципа, правила передачи роли говорящего от одного коммуниканта другому и т. п. Создание гармоничного КП - это ориентация коммуникантов на диалогическое общение в широком смысле слова.
Конкретизируя содержание понятия КП в педагогическом аспекте, мы рассматриваем его как пространство совместной деятельности, в котором для педагога содержанием является общение участников этой совместной деятельности. Мы рассматриваем КП как среду, область, в которой обучающийся ощущает себя в процессе деятельности как субъект, в которой формируется траектория движения к желаемому результату этой деятельности. Мы понимаем КП как область, где обучающийся ощущает себя в процессе деятельности как субъект, область, где происходит развитие его субъективности и оформление ее в субъект-ность.
Совершенно очевидно, что наполнение КП зависит от тех образовательных результатов, которые хочет получить учитель в каждой конкретной ситуации. Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития обучающихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности обучающихся.
Современный учитель - это проектировщик своей профессиональной деятельности. В ФГОС в качестве обязательной зафиксирована профессиональная компетенция (ПК-15), подразумевающая способность осуществлять образовательные проекты различного содержания и статуса [6].
Особую значимость в любом образовательном проекте имеет этап формирования замысла. Именно здесь педагог, сумевший правильно организовать деятельность, обратную связь, получает информацию о потенциальном образовательном ресурсе, с которым можно работать. Грамотно проведя анализ имеющегося резерва для развития проекта, он выстраивает теоретическую модель будущего образовательного события. В контексте современных требований к результативности образовательной деятельности важно на этом этапе выбрать адекватные ситуации, организационные технологии и формы, использование которых позволит актуализировать смыслы и инициативы детей, дать возможность обозначить их познавательные приоритеты. В качестве методико-педагогического им-
пульса, запускающего проект, могут выступать интерактивные технологии, среди которых особая роль отводится диалогу.
Изначально замысел базируется на проявлении интересов, инициатив смыслов детей. С одной стороны, в этом случае обнаруживается уровень мотивации, с другой - фиксируется их образовательный ресурс (знания, умения, информационная оснащенность и т. д.). Думается, что педагог может решить обозначенные задачи по диагностированию уровня мотивации и образовательного ресурса обучающихся, используя в качестве «запускающей» технологии проект-диалог.
Специфика урока-диалога рассматривается в работах исследователей Школы совместной деятельности [7, 8]. Г Н. Прозументова и ее коллеги считают, что смысл может рождаться, проявляться в определенных условиях. Первичные смыслы детей можно обнаружить в их переживаниях и высказываниях. Педагог и обучающиеся постепенно в процессе взаимодействия осознают содержание своих смыслов. Смысл, по мнению ученых, не может рождаться беспредметно, возможен только в конкретной ситуации, он субъективен, индивидуален. Они убедительно доказывают, что деятельность, порождаемая диалогом, - это особая по содержанию деятельность - смыслодеятельность. Она существенно отличается от нормативной деятельности на уроке, осуществляющейся в форме заданий, алгоритм которых заранее известен и состоит из цели, средств и результата.
Содержанием же диалога выступает не норма, а смысл. Здесь цель носит субъектный, личный характер. Педагог не может предположить, какими будут индивидуальные смыслы детей, поэтому он не может выбрать единственно правильный способ своего ответа. Это ведет к процессу, в котором вычленяются цели, приемы из конкретной ситуации «по развитию личностных смыслов всех участников педагогической практики».
Исследователи Школы совместной деятельности, опираясь на труды В. Франкла, выделяют следующие характеристики смысла: субъектность (смысл стремится себя проявить, прописать, обнаружить в жизнедеятельности субъекта); предметность (смысл возникает по отношению к кому-либо или чему-либо (на фоне действительности)); феноменологический характер (возникновение, порождение смысла в конкретной ситуации); трансформируемость (возможность перехода смысла из событийного случайного явления в культурную норму) [7, с. 42].
Смыслопорождение - это особое качество совместной деятельности в диалоге, предполагающее определенную деятельность по выращиванию, разворачиванию и взаимодействию личностных смы-
слов. Являясь пространством смыслопорождения, технологий и методик, которые представляются диалог создает коммуникативную основу для ис- педагогически продуктивными для развития обще-пользования педагогом в общей логике проекта тех го КП проекта.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. 33 с.
2. Планируемые результаты начального общего образования. М.: Просвещение, 2009. 120 с.
3. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения. М.: Академкнига, 2011. 184 с.
4. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное образование, 1996. 352 с.
5. Прозументова Г. Н. Инновационная педагогическая практика: опыт сотрудничества и проблемы // Образование в Сибири. 1997. № 1. С. 169-171.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. URL: www.fgosvo.ru
7. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 1 / под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск, 1997. 79 с.
8. Ковалевская Е. Н., Гайворонская А. В. Организация деятельности в педагогической мастерской как условие развития профессиональной культуры педагога в новых образовательных условиях // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 2 (130). С. 182-185.
Соколова Н. Б., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 12.12.2013.
N. B. Sokolova
DESIGN AND ORGANIZATION OF THE PROJECT-DIALOGUE IN COMMUNICATIVE SETTING OF THE MODERN LESSON
Organization of communicative setting of the lesson in new educational conditions is discussed. The importance and efficiency of the project-dialogue as the educational situation, which stirs up semantic activity of students is proved.
Key words: communicative setting, project-dialogue, semantic activity.
References
1. Federal state educational standard of the primary general education. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2011. 33 p. (in Russian).
2. Planned results of the primary general education. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2009. 120 p. (in Russian).
3. Design of the main educational program of educational institution. Moscow, Akademkniga Publ., 2011. 184 p. (in Russian).
4. Gasparov B. M. Language, memory, image. Linguistics of language existence. Moscow, Novoe literarurnoe obrazovanie Publ., 1996. 352 p. (in Russian).
5. Prozumentova G. N. Innovative student teaching: experience of cooperation and problem. Education in Siberia, 1997, no. 1, pp. 169-171 (in Russian).
6. Federal state educational standard of higher education. URL: www.fgosvo.ru (accessed 15 November 2013) (in Russian).
7. School of joint activity: concept, projects, practice of development. Book 1. Under the editorship of G. N. Prozumentova. Tomsk, 1997. 79 p. (in Russian).
8. Kovalevskaya E. N., Gayvoronskaya A. V. The activity organization in the pedagogical workshop as the condition of development of professional culture of the teacher in new educational conditions. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 2, pp. 182-185 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]
