CC BY
24
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА В АСПЕКТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
И.С. Тодоров, А.А. Коренев ЧВВАУШ, г. Челябинск
Рассмотрены проблемы воспитания, здоровья и деятельности человека, которые рассматриваются через призму общей теории систем и теории функциональных систем организма в качестве функциональных проявлений человека как целостного явления, как системы.
В текущем году исполняется 70 лет с того дня, когда ученый мир впервые узнал об одной из самых значительных теоретических концепций в области современного человековедения - теории функциональных систем организма (ФСО). Первая работа по теории ФСО была подготовлена и опубликована в 1935 г. двумя нашими выдающимися соотечественниками - Петром Кузьмичом Анохиным и Николаем Александровичем Бернштейном. Почти 40 лет своей жизни П.К. Анохин посвятил изучению функциональных систем и совершенствованию теории ФСО, которая сегодня рассматривается как «...существенный вклад в системный подход в биологии и в кибернетике» [3]. С точки зрения теории ФСО (даже первой ее редакции) целенаправленная деятельность рассматривается как преимущественно бессознательные и системно связанные и взаимообусловленные механизмы опережающего формирования поведенческого акта и саморегуляции (адаптации и компенсаторики), для формализации которых используется кибернетический метод. Справедливости ради следует заметить, что кибернетика как наука появляется несколько позже (Н. Винер, 1948 г.). О научном потенциале теории ФСО свидетельствует перечень направлений, в которых она используется. На ее основе разрабатываются и разработаны пато- и нормальная физиология, экология человека и валеология; теория деятельности А.Н. Леонтьева; информационная теория эмоций П.В. Симонова; теория и методы диагностики функциональной подготовленности (в авиации, в космонавтике, в спорте высоких достижений) и др.
Являя собою синтез фюиологии и системного подхода (ибо построена на основе «Всеобщей организационной науки» А.А. Богданова, которая положила основу разработки общей теории систем) и имея мощный общенаучный потенциал, теория ФСО до сего времени не нашла должного отражения ни в педагогике, ни в психологии, ни в здравоохранении, ни в философии. Поражает настойчивость, с которой современная наука продолжает эксплуатировать рефлекторную теорию, хотя даже непосвященному ясно, что с позиции условного рефлекса обучение и воспитание следует рассматривать как дрессуру.
Если у нас есть желание найти системное решение современных проблем педагогического и валеологического характера, мы будем вынуждены изучать системное влияние внешних и внутренних (по отношению к человеку) факторов на процесс и результаты его целенаправленной деятельности, на работоспособность, утомляемость и восстанавливаемость человека в жизни и в деятельности, мы будем вынуждены перейти от рефлекторной теории к теории, более информативной, системной и адаптивной к решению многих проблем здравоохранения и педагогики, которой, несомненно, следует считать теорию ФСО. Сложность ситуации состоит в том, что по времени решение этих проблем совпало с мощными проблемами в области глобальной экологии, экономики, политики, культуры и др. Целенаправленное движение в любой сфере предполагает управление в процессе достижения сформированной системы целей. Но управлять - значит предвидеть, а целесообразный прогноз возможен только при наличии достоверной и достаточной для этого системы информации. Если при решении проблемы человек (даже невольно) использует не вполне корректную и достоверную информацию, он не только заблуждается и вводит в заблуждение других, он не может быть свободен в принятии решения. Поэтому следует помнить предупреждение Соломона, который в книге Притчей учит: «Кто утверждается на лжи, тот пасет ветры...» [2].
С древнейших времен принято считать, что жить в эпоху перемен - тяжкий крест. Следует согласиться с тем, что больно смотреть, как рушатся кумиры и идеалы ушедшей эпохи. Еще тяжелее горькое открытие того, что вожделенный «Западный рай» переживает, пожалуй, еще более тяжелые времена. Достаточно напомнить, что в США до 40 % школьников больны ожирением, галопирующие темпы распространения которого сопровождаются ростом числа заболеваний детей сахарным диабетом (до трети). Если резкий рост заболеваемости населения классифицируется как эпидемия, то можно считать, что сегодняшний рост численности населения США и Западной Европы, страдающих ожирением и сахарным диабетом, принимает форму эпидемии. Проблемность ситуации состоит в том, что эта эпидемия не имеет
в своей физиологии вирусной основы. У общества и у государства есть положительный опыт и продуктивные методы борьбы с вирусными инфекциями. Это радует. Но как бороться с тем новым явлением, «первыми ласточками» которого, как думается, является приведенный пример? Это не единственная медицинская «страшилка». Достаточно вспомнить рост числа наркоманов, деградацию детородной функции населения (прежде всего, в странах так называемого развитого мира) и др. В ближайшее время (при явных успехах современной медицины) проблема здоровья населения примет весьма острые очертания. Она весьма тесно переплетается с проблемой эффективности системы воспитания. Возникает вопрос о возможном влиянии факторов здоровья и оздоровления, образа жизни человека и общества, направленности и характера деятельности человека (в том числе и познавательной) на продуктивность этой деятельности, на эффективность учебно-воспитательного процесса. Этой проблеме в последние годы и десятилетия посвящено немало работ. Особое внимание заслуживают те из них, которые базируются на теории ФСО. Достаточно вспомнить исследования В.П. Казначеева, изучающего в числе прочих вопросы экологии человека, работы К.В. Судако-ва, который со своими учениками исследует механизмы мотивации, адаптации и регуляции в ходе целенаправленной деятельности. Изучая социальные аспекты физиологии, К.В. Судаков приходит к выводу о том, что «именно в характере труда и быта человека, в образе его жизни - источник многих заболеваний, особенно сердечно-сосудистых, нейроэндокринных, а также психических, и даже онкологических...», о влиянии на саморегуляцию и здоровье человека его психоэмоционального состояния [8] и др.
К числу прочих достоинств теории функциональных систем следует отнести четкую формализацию информационной и регулятивной функции эмоциональной реакции. Эмоции принято понимать как реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствительности и переживаний. Эмоции связаны с удовлетворением (положительные эмоции) или неудовлетворением (отрицательные эмоции) различных потребностей организма [3]. В психологии эмоции рассматриваются как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [6]. К этому можно добавить, что восприятие «объективных свойств явлений и ситуаций», а также осознание и ранжирование (преимущественно бессознательное) потребностей человека (а, следовательно, и эмоциональная реакция) носят исключительно субъективный
характер, поскольку являются ситуативным отражением системы представлений человека о мировоззренческой и о предметной сфере. Сказанное позволяет предположить, что система представлений человека через информационный и энергетический компоненты эмоциональной реакции Определяет его личностные проявления и эффективность деятельности.
Исследования П.К. Анохина, Д.Б. Богоявленской, Б.И. Додонова, Ганса Селье, П.В. Симонова, К.В. Судакова и других отечественных и зарубежных ученых позволяют предположить, что эмоциональная реакция человека через регулятивный и информационный компоненты функциональной деятельности ведет к изменению энергетического баланса в организме. Иначе говоря, неадекватная психоэмоциональная реакция ведет к неадекватной энергетической реакции организма и к искажению системы информации, в поле которой работает в данный момент доминирующая функциональная система. Это положение отчасти подтверждается основами разработанной американцами концепции так называемой «поведенческой медицины».
Из сказанного можно заключить, что активность и результативность целенаправленной (в том числе и познавательной) деятельности зависит, в том числе, и от эффективности расходования энергетического потенциала организма, которая, в свою очередь, предопределяется системой представлений человека. Сказанное позволяет довольно четко сформулировать мысль о том, что система представлений человека (мировоззренческого и предметного характера) выражается в его личностных проявлениях, в его творческой активности и в его здоровье. Эту же идею можно обнаружить в известной народной поговорке: «В здоровом теле -здоровый дух». Именно эта связь нравственного и физиологического состояния человека отражена в известном определении Всемирной организации здравоохранения, в котором здоровье понимается как состояние полного духовного, социального и физического благополучия...
Однако ряд фактов говорит о более сложном характере связей в указанной системе. Так, Константин Эдуардович Циолковский, выдающийся русский ученый и изобретатель, основоположник современной космонавтики, потеряв в детстве почти полностью слух, учился самостоятельно; страдающий глухотой Людвиг ван Бетховен в последние годы жизни отличался удивительной творческой активностью, именно в эти годы из-под его пера вышли удивительные по глубине музыкальные творения; известный советский военный летчик Алексей Петрович Маресьев в годы Великой Отечественной войны, лишившись ног, вернулся в строй и сбил 7 самолетов, а в послевоенные годы защитил кандидатскую диссертацию; Николай Островский, русский писатель, участник
Гражданской войны; был тяжело ранен. Слепой, прикованный к постели, Н.А. Островский создал роман «Как закалялась сталь», который и сегодня по силе эмоционального воздействия на молодежь может сравниться с самыми лучшими творениями отечественной прозы. Приведенный перечень можно продолжить. Это не исключения, это не понятая современной наукой закономерность, о которой Апостол Павел во втором послании к коринфянам пишет «...сила Моя совершается в немощи» [2].
Сказанное позволяет предположить, что сегодня системное решение проблемы продуктивности образования и оздоровления образовательного процесса возможно на основе глубокого изучения человека как сложнейшего явления в этом мире, как системы. Современное состояние образования на планете свидетельствует о дефиците идей такого системного решения и о дефиците для появления подобных идей достаточно разработанного научного основания.
Видимо, современная наука не в полной мере владеет сложившейся в образовании ситуацией и факторными связями, влияющими на продуктивность и производительность целенаправленной деятельности человека, на эффективность расходования и восполнения его энергетического потенциала. Их вскрытие позволит полнее понять цели и суть воспитательного процесса и процесса оздоровления образа жизни и деятельности человека. Однако для удовлетворительного вскрытия существа этих связей изучения физиологии и психологии далеко не достаточно. В связи с этим можно привести замечательные слова П.К. Анохина, который заметил: «...между классической физиологией и психологией ... всегда существовала пропасть, к заполнению которой почти не делалось никаких попыток» [1].
При всем уважении к истории и современному состоянию означенных областей знаний, следует признать их недостаточность для решения проблемы. Эта пропасть, видимо, не может быть заполнег на и психофизиологией, поскольку она рассматривает физиологические механизмы психических процессов, явлений и состояний.
Возможное направление решения означенной проблемы уже сегодня можно обнаружить в тех научных знаниях, которыми мы располагаем. Так, модальность психических функций, эмоциональные ощущения и проявления, физиологические процессы и многое другое можно рассматривать как результат единства психического и физиологического компонентов человека как целостного явления. С наибольшей яркостью это единство отражено в теории функциональных систем организма, которая эмоциональной реакции и системным проявлениям психических функций отводит ведущее положение в организации и в регуляции, как на уровне целостных поведенческих актов, так и на уровне отдельных физиологических процессов.
Однако, как утверждали древние, целое больше суммы частей, из которых оно состоит. Из сего следует, что результатом целостного рассмотрения психического и физиологического (на современном уровне их развития) может быть получено некое новое знание, которое по структуре может быть системным, по содержанию - антропологическим, а по направленности - валеологи-ческим и педагогическим. Иначе говоря, в предлагаемой системе в качестве объекта и предмета оздоровления и воспитания выступает человек в интегративности его психических, физиологических и личностных проявлений. А пока эта система не формализована, возникают такие противоречия и проблемы, как:
- противоречие между пониманием воспитания как функции общества и тем фактом, что по некоторым структурно-функциональным и инфор-мационно-энергетическим проявлениям человек совершеннее общества и совершеннее природы;
- субъективные, локальные и глобальные противоречия при постановке и организации (в образовании и воспитании) на уровне государства (или группы государств), региона, образовательного учреждения, системы воспитания и субъектов этой системы;
- противоречие между антропоцентризмом системы «Человек - Общество - Природа», искажением его сути в науке и эгоистичным его отражением в истории человечества, в жизни человека и др.
Однако предлагаемый путь не так прост, как может показаться на первый взгляд. Для подтверждения этого следует обозначить некоторые положения антропологии как системы. Во-первых, следует сделать шаг от сегодняшнего понимания антропологии как науки о происхождении и эволюции человека [3] к антропологии как науке о человеке как системе [9]. В связи с этим, объектом антропологии, впрочем, как и многих других наук, является человек, предметом - принципы, законы и закономерности, определяющие факторные связи между его целенаправленной деятельностью и ее эффективностью (рассматривая при этом как частные показатели производительность, работоспособность, утомляемость и восстанавливаемость), а методом - системный подход, поскольку человек является системой. Даже если проигнорировать мысль Ю.А. Урманцева о том, что «...любой объект - системный» [10], но руководствоваться исключительно системным принципом наследования, следует признать, что человек является системой, поскольку системой является его физиология.
Во-вторых, антропология как система должна отразить в себе на более совершенной основе весь многовековой опыт психологии и физиологии, согласовать эти две сферы знаний и из двух разделенных пропастью наук создать стройное непротиворечивое представление о человеке. Достаточно вспомнить, что объектом психологии является тоже
человек, а ее предметом - представления о характере его психических процессов, явлений и состояний. Важной особенностью психологии является многообразие различных школ. Не вдаваясь в изложение их особенностей (это не совсем благодарный труд), следует отметить только одно обстоятельство - их различие по той основе, на которой они строились. Таких направлений (основных) можно выделить три (предполагая при этом наличие их сочетаний):
- эмпирическая (исторически первая) психология;
- рефлекторная психология (преимущественно отечественная школа, построенная на основе рефлекторной теории И.П. Павлова);
- гештальтпсихология, построенная, преимущественно, на основе «организмической теории», разработанной Людвигом фон Берталанфи.
Следует признать противоречивость отмеченных направлений, поскольку каждая из психологических школ дает субъективный (с позиций своего видения объекта) образ объективной реальности. По этой причине, не создавая себе кумиров, но и не сомневаясь в научной добросовестности представителей различных психологических школ (поскольку каждая из школ в своем субъективном видении содержит объективную составляющую), важно заметить, что объективное содержание объекта исследований породило колоссальный практический материал, в котором отражены многие важные для антропологии связи психического и физиологического. Однако в этом материале очень много и «плевел», которые кочевали и кочуют из одной концепции в другую. Это обстоятельство может создать много проблем в систематизации указанного опыта, если при организации исследования исходить из структурирования предметных представлений о психической сфере человека каждой школы.
Однако проблемы в работе начинаются не при выстраивании деталей и особенностей психологических учений различных школ, а на самых первых шагах систематизации психологии и физиологии. Достаточно беспристрастно посмотреть на психические процессы и явления, чтобы признать ограниченность психологии при решении ряда проблем:
- безусловные рефлексы есть объективная реальность, однако их физиология далеко выходит за рамки рефлекторной теории. В принципе, безусловными рефлексами можно считать всю многоуровневую систему метаболизма и гомеостаза, которая работает на уровнях от целостного организма до клеточного уровня. Не случайно К.В. Су-даков, раскрывая в своих трудах отработанную П.К. Анохиным схему функциональной системы, отражает в них суть гуморальных и нервных сдвигов, практически не касаясь вопросов поведенческой регуляции [7];
- система психических функций работает в поле внимания, в системе дискретной информа-
ции, а информационная система дискретного типа обладает весьма низкой производительностью и продуктивностью. С точки зрения, теории информации вторую сигнальную систему следует рассматривать не как величайшее достижение цивилизации, а как ее тяжкий недуг, ибо дробление целого на части следует понимать как потерю информации. Так отражение даже известных нам понятий в вербальных и невербальных образах без потери информации практически исключается, человек же - система целостная и работает в поле целостной информации. Достаточно обратить внимание на ситуативную эмоциональную реакцию человека, которая не может быть результатом перебора вариантов, а понимается как отраженная в переживаниях многоуровневая (от эгоистического до патриотического и планетарного уровня) оценка стимула;
- такие психические явления, как реминисценция, как чувственно-эмоциональная реакция (которая может быть понята, видимо, как результат многоуровневого прогноза и оценки ситуации) и др., ставят вопрос о соотношении сознательного (в узком смысле как процессы и результаты работы системы психических функций в поле внимания), бессознательного психического компонентов и физиологии целенаправленной деятельности человека. Именно эта связь лежит, как думается, в основе личностных проявлений человека в жизни и в деятельности.
Вместе с тем, следует заметить, что предложенная П.К. Анохиным архитектура функциональной системы (выстроенная на основе изоморфизма и полиморфизма ее функциональных проявлений) в единстве с принципом квантирования деятельности создают предпосылки для систематизации физиологии и психологии. Достаточно посмотреть на элементы этой архитектуры (афферентный синтез, в котором уже присутствует образ возможного или ожидаемого результата, акцептор результатов деятельности, эфферентный синтез и др.) и понять их бессознательность, чтобы уяснить бессознательнопрогностический характер процессов формирования образа будущей деятельности и решающее значение информационного и регулятивного компонентов чувственно-эмоциональной реакции человека не только в ее организации, но и во всех личностных проявлениях человека. Именно характер этих проявлений является питательной средой для познавательных процессов и решающим фактором, определяющим напряженность и подвижность информационно-энергетических процессов в организме и в психике человека, которые могут оказать весьма глубокое влияние на наше здоровье и оздоровление, как человека, так и общества.
Не следует, однако, думать, что наша культура не имеет представления о человеке как о системе, как о явлении в этом мире. Речь идет о христианской (в первую очередь - Православной)
антропологии. Такое упоминание весьма уместно потому, что отечественная культура на протяжении целого тысячелетия развивалась как культура Православная. Это нашло отражение не только в укладе жизни народа, но и отразилось в величайших литературных произведениях, например, золотого века отеческой культуры. Достаточно вспомнить, что глубочайший смысл сказок А.С. Пушкина (которые по его собственному признанию) явились лишь облечением в стихотворную форму наших народных сказок. К этому можно добавить творчество А.Н. Островского, Ф.М. Достоевского, Н.В. Гоголя...
Ограниченность работы рамками статьи не позволяет показать вею силу и полноту воспитательного воздействия трудов этих и других наших соотечественников на читателя. Однако, если мы принимаем отражение Православной антропологии в нашей отечественной культуре, мы не в праве отбрасывать ее конструктивное содержание, педагогическую и ваяеологическую направленность. По этой причине, при формализации основ педагогической антропологии, актуальность изучения которой определяется^ в первую очередь, необходимостью системного рассмотрения и решения задач воспитательного и валеологического характера, следует считать недопустимым игнорирование содержания и опыта применения Православной антропологии в отечественной педагогике. Достаточно вспомнить, что выдающийся наш соотечественник НИ. Новиков, определяя содержание воспитания как «... образование (развитие) тела, ума и сердца» [5], использовал понятийный аппарат Православной антропологии. Оставив в стороне социально-экономические и идеологические причины гонений на Н.И. Новикова, заметим, что за прошедшие после опубликования приведенного определения более 200 лет предложенное им понимание содержание воспитания фактически не претерпело существенных изменений. Но при системном синтезе достижений этих двух форм культуры желательно избегать ситуации, которую экс-премьер России B.C. Черномырдин обозначил крылатой ныне фразой: «Хотели как лучше, а получилось - как всегда». Такая опасность, в принципе, есть.
Таким образом, актуальность системного решения проблем совершенствования отечест-
венной школы витагенного образования со всей очевидностью ставит вопрос о давно назревшей необходимости разработки педагогической антропологии, объектом которой является человек, а предметом - система представлений, формализующих влияние основных факторов на активность и продуктивность учебно-воспитательного процесса, на работоспособность, утомляемость и восстанавливаемость субъектов образовательного процесса, на адаптационный ресурс организма и на другие стороны жизни и деятельности человека. Можно предположить, что хорошо выстроенная педагогическая антропология может послужить хорошим фундаментом для формализации многовекового опыта системы воспитания и найти выходы из сложившейся в стране сложной в современной педагогике (и не только) ситуации.
Литература
1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. - М.: Наука, 1980.
2. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета.
3. Большая энциклопедия Кирилла и Мефо-дия, 2002. - 2хСО.
4. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Антология педагогической мысли РоссииXVIIIв. -М.: Педагогика, 1985.
5. Психология. Словарь/ Под общ. ред. Петровского А.В. и ЯрошевскогоМГ. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990.
6. Судаков К. В. Общая теория функциональных систем. - М.: Медицина, 1984.
7. Судаков К. В. Социальные аспекты физиологии // Проблемы социальной физиологии. Сборник научных трудов. - М., 1985.
8. Тишевский А.И. Антропология: Учебное пособие - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001.
9. Тодоров И.С. Некоторые аспекты концептуальных основ валеологизации образовательного процесса//Вестник ЧГПУ. - Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. - №2. - 2001.
10. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем // Системный анализ и научное знание. — М., Наука, 1978.
