CC BY
39
УДК 371.13+37.08 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-3-172-204
ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: ИСТОРИКО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Е. М. Дорожкин
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург, Россия.
E-mail: evgeniy.dorozhkin@rsvpu. ru
И. А. Черноскутова
Департамент государственной политики в сфере профессионального образования и опережающей подготовки кадров Министерства просвещения РФ, Москва, Россия.
E-mail: mna_chernoskutova@mail. ru
Аннотация. Введение. В России главной предпосылкой научно-промышленных модернизаций всегда было достижение критических точек отставания в развитии от передовых западных стран, когда проведение реформ становилось решающим условием обеспечения национальной безопасности и самого выживания государства. Важнейшим вопросом на каждом историческом модернизационном витке была подготовка научных и промышленных кадров, осуществлявшаяся в соответствии с очередными стратегическими задачами.
Целями изложенного в статье исследования являлись экспертная оценка эффективности применявшихся в советский и постсоветский периоды механизмов пополнения и воспроизводства кадрового состава системы подготовки квалифицированных рабочих; определение роли и значения профессионально-педагогического образования (ППО) на разных исторических этапах и исходя из этого прогнозирование возможных путей его дальнейшего развития.
Методология и методы. В качестве основного методологического инструментария в работе использовался историко-генетический подход, позволяющий проследить и осмыслить логику столетнего процесса формирования советско-российской модели профессионально-технического образования, проанализировать существовавшие и имеющиеся запросы на подготовку педагогов и мастеров производственного обучения, изменяющиеся как по масшта-
бам, так и по требованиям, в первую очередь - к уровню квалификации и общей культуры, и обозначить спектр наиболее продуктивных форм их удовлетворения.
Результаты и научная новизна. Посредством комплексного аналитического обзора исторической литературы, документальных источников и статистических данных изучены особенности поэтапного становления российской системы подготовки квалифицированных рабочих кадров. В этом контексте рассмотрены принципы комплектования корпуса преподавателей и мастеров производственного обучения. С опорой на исторические факты сделан вывод о хроническом запаздывании реструктуризации ППО по отношению к насущным нуждам стационарной системы подготовки молодых рабочих.
Вскрыты причины отсутствия на протяжении почти всего советского периода истории адекватных размаху и сложности решаемых задач целостной концепции и общей программы подготовки преподавателей и мастеров для сферы профессионально-технического образования. Установлена прямая связь с этими упущениями кризиса системы Государственных трудовых резервов, оказавшейся в конце 1950-х гг. неспособной адаптироваться к технологическим переменам в промышленности и сельском хозяйстве, несмотря на попытки организовать специализированные учебные заведения. Даны объяснения сохранявшимся в 1960-1970-е гг. серьезным проблемам обеспечения профтехучилищ педагогами. Вместе с тем наряду с продолжавшейся поддержкой тактики «залатать кадровые дыры» за счет административного направления на работу в ПТУ квалифицированных рабочих и грамотных управленцев началось создание сети индустриально-педагогических техникумов. Следующим логическим звеном стало открытие в 1978 г. Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ), положившего начало формированию системы специализированного высшего ППО. Ныне это Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ), в котором продолжают развиваться идеи интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки, позволяющие обучать профессионально грамотных, мобильных специалистов необходимой в современных условиях квалификации.
Практическая значимость. Материалы статьи могут быть полезны для историков образования, педагогов, теоретиков и практиков развития системы профобразования.
Ключевые слова: высшее профессионально-педагогическое образование, проблема педагогических кадров, профессионально-педагогическое образование, специфика подготовки педагогических кадров в самой системе профессионально-технического образования, реформы профессионального обра-
зования в СССР, этапы развития советского профессионально-технического образования.
Благодарности. Авторы статьи выражают признательность кандидату исторических наук, доценту кафедры документоведения, истории и правового обеспечения РГППУ Л. В. Захаровскому за предоставленные материалы и консультации по истории профессионально-технического образования.
Для цитирования: Дорожкин Е. М., Черноскутова И. А. Проблемы становления отечественной системы подготовки кадров для профессионально-технических учебных заведений: историко-генетический анализ // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 3. С. 172-204. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-3172-204
THE PROBLEMS OF FORMATION OF THE NATIONAL SYSTEM OF PERSONNEL TRAINING FOR VOCATIONAL SCHOOLS: HISTORICAL AND GENETIC ANALYSIS
E. M. Dorozhkin
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
E-mail: evgeniy.dorozhkin@rsvpu. ru
I. A. Chernoskutova
Department of State Policy in Professional Education and Advanced Training of the Ministry of Education of the Russian Federation, Moscow, Russia.
E-mail: [email protected]
Abstract. Introduction. In Russia, the main prerequisite for scientific and industrial modernisation has always been the achievement of critical points of development gap with advanced Western countries, when the implementation of reforms has become a decisive condition for ensuring national security and survival of the state itself. The most important issue in each historical modernisation cycle was the training of scientific and industrial personnel, carried out in accordance with the next strategic tasks.
The aims of the present research are the following: to evaluate the effectiveness of the mechanisms to increase human resources in the system of training skilled workers used in the Soviet and post-Soviet periods; to determine the role and importance of higher vocational and pedagogical education, and on this basis, to predict possible ways of its further development.
Methodology and research methods. The main methodological tool used in the work is the historical and genetic approach, which allowed the authors to identify and interpret the logic of the centennial process of gradual formation of the Soviet model of vocational education and training (VET); to analyse the requests for education of teachers and masters of industrial training, changing both in terms of scale and requirements, in particular, the requirements to the level of qualification and general culture, and to determine the range of the most effective forms towards meeting these requirements.
Results and scientific novelty. The peculiarities of phased development of the Russian system of qualified workers' training were studied through a comprehensive analytical review of historical literature, documentary sources and statistical data. In this context, the principles of recruiting the teaching staff and masters of industrial training are discussed. Based on historical facts, it is concluded that the restructuring of vocational and pedagogical education is chronically lagged in relation to the urgent needs of the stationary system of young workers' training.
The paper reveals the reasons for the lack of the adequate tasks of holistic concept and the general training programme for teachers and masters in the field of VET throughout almost the entire Soviet period. The authors show a direct connection with this crisis in the system of State labour reserves, which, by the end of the 1950s, was not able to adapt to changes in the technological level of Soviet industry and agriculture, despite the attempts to create specialised types of educational institutions. The serious problems with providing vocational schools with teaching personnel in the 1960s and 1970s are clarified. Along with continuing attempts to "patch up personnel holes" through the administrative direction of qualified workers and competent managers to work in vocational schools, it was initiated to create a network of industrial-pedagogical technical schools. The next logical step was the opening of Sverdlovsk Engineering and Pedagogical Institute in 1978, which started the formation of the system of specialised higher vocational and pedagogical education. Today, it is the Russian State Vocational Pedagogical University, in which the ideas of integration of sectoral and psycho-pedagogical training continue to be developed. The university professionally prepares and trains competent and multi-skilled specialists in the modern conditions of qualification.
Practical significance. The materials of the present article can be useful for historians of education, teachers, theorists and practitioners engaged in the development of vocational education system.
Keywords: higher vocational pedagogical education, the problem of teaching personnel, vocational pedagogical education, specifics of teacher training in the system of vocational education and training, reforms of vocational education in the USSR, stages of development of Soviet vocational education and training.
Acknowledgements. The authors of the article express their gratitude to L. V. Zakharovsky, Candidate of Historical Sciences, Associate Professor of the Department of Documentation, History and Legal Support of the Russian State Vocational Pedagogical University, for providing the authors with materials and advice on the history of vocational education and training.
For citation: Dorozhkin E. M., Chernoskutova I. A. The problems of formation of the national system of personnel training for vocational schools: Historical and genetic analysis. The Education and Science Journal. 2020; 3 (22): 172-204. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-3-172-204
Введение
Ключевой предпосылкой всех научно-промышленных модернизаций в России являлось достижение критических точек отставания в развитии от передовых стран Запада, когда проведение реформ становилось главным вопросом обеспечения национальной безопасности и самого выживания государства. На каждом модернизационном витке возникала проблема подготовки научно-промышленных кадров, решавшаяся в соответствии со стратегическими задачами.
Модернизационные процессы, наметившиеся в российской империи во второй половине XIX столетия, в XX веке приобрели новый характер и динамику. Страна в совершенно ином, советском социально-политическом облике завершила переход от аграрного общества с преобладающим сельским населением к индустриальному, преимущественно урбанистическому, от массовой неграмотности - к всеобщему образованию и заняла передовые позиции в развитии науки и культуры. Однако это развитие происходило неравномерно как по темпам, так и по масштабам воздействия на социум. В нем можно выделить ряд этапов. Центральной целью советской модернизации была индустриализация страны, не только определившая ее место в мировом хозяйстве, но и повлиявшая на трансформацию всех сфер жизни общества. Становление системы подготовки молодых рабочих кадров и вопросы ее обеспечения педагогическими кадрами, как важнейшие условия индустриального рывка, можно и следует рассматривать в связке с этапами модернизации.
Мобилизационная модель модернизации в СССР в 1930-1950-е гг., при всей ее специфике, имела целый ряд характерных для российских реформ особенностей. Наиболее точно эта модель, на наш взгляд, описана В. В. Алексеевым и И. В. Побережниковым. Представляется, что ее элементы могут использоваться при анализе всех мобилизационных практик
XX столетия. Модернизация понимается данными авторами как сложный эндогенно-экзогенный направленно-циклический процесс взаимодействия структур и деятельностей, традиций и новаций. Особо подчеркивается необходимость исследования российских модернизаций в пространственном контексте, с учетом таких ее параметров, как наличие центров, задающих мобилизационные импульсы, и периферии, способной их адаптировать или гасить, неоднозначности последствий для страны в целом или отдельных ее сфер, сложности перехода от экстенсивных методов развития к интенсивным и т. д. [1].
Такой подход, и в частности понимание системной роли неизбежного при форсированном решении задач развития некоторых мобилизационных механизмов в сфере подготовки молодых рабочих кадров, представляется значительно более близким к исторической реальности, чем их довольно одностороннее освещение в западной историографии [2; 3, p. 34-40; 4; 5].
Обзор литературы
Структура исследовательских задач данной статьи обусловила необходимость освещения наиболее важных научных публикаций, посвященных истории как профессионально-педагогического, так и профессионально-технического образования, объективно определявшего потребности в количестве и качестве подготовки соответствующих педагогических кадров.
Советская стационарная система обучения рабочих кадров в русле теории модернизации стала изучаться не так давно. Выработка целостной концепции роли и места процессов становления модели профессионально-технического образования и обеспечения ее преподавателями в контексте советского варианта модернизационного развития остается актуальной научной задачей. До сих пор в этом ключе исследовались преимущественно региональные аспекты формирования Государственных трудовых резервов. Так, типы профессионально-технических заведений Башкортостана на начальной стадии их функционирования анализировались С. Г. Скворцовой [6]. Системы того же вида образования в военный период и послевоенные годы в Северной Осетии и Восточном Забайкалье подробно описаны, соответственно, И. Т. Цориевой [7] и В. С. Ряженовой [8]. Работа Е. П. Дирвук посвящена профессионально-технической подготовке как социокультурному феномену на территории Республики Беларусь [9]. Е. Е. Валько рассматривает специфику нормативного регулирования в данной нише профессионального образования в его начальный период
[10]. Внимание ряда авторов сосредоточено на теме подготовки рабочих в регионах в период Великой Отечественной войны [11-13].
Но наиболее интересна для нас монография екатеринбургского историка Л. В. Захаровского, где среди прочего сделан вывод о том, что система государственных трудовых резервов соответствовала избранному варианту мобилизационной модернизации [14].
Хроника Государственных трудовых резервов достаточно полно отражена и в западной научной исторической литературе. В одном из первых таких изысканий, выполненном британским ученым Mervyn Matthews, предложена удачная периодизация бытности данной структуры:
1) 1940-1945 гг. - ее создание и деятельность в годы Второй мировой войны;
2) 1945 - начало 1950-х гг. - бурное развитие системы, обусловленное послевоенным восстановлением экономики;
3) начало - конец 1950-х гг. - падение значимости трудрезервов и трансформация их в обычную сеть профтехобразовательных заведений [15].
Перспективной для понимания роли стационарной подготовки молодых рабочих в модернизационном процессе выглядит попытка британца Donald Filtzer проследить итоги кампании по переброске кадровых ресурсов в трудодефицитные индустриальные районы. Сопоставляя данные о плановых показателях и фактическое их исполнение, автор обнаруживает целый комплекс проблем: нежелание руководства регионов и конкретных районов лишаться рабочих рук, отправляя их на другие территории, сопротивление рекрутским наборам и уклонение молодежи от призыва трудоустраиваться в тяжелых климатически и вредных для здоровья добывающих отраслях и др. [16].
Английский исследователь O. Kucherenko, занимаясь гуманистическими аспектами советского модернизационного опыта, в частности его социальной ценой и положением детей, оказавшихся вовлеченными в процесс индустриализации страны, доказывает, что государственные трудовые резервы были органичной частью сталинской тоталитарной концепции, нацеленной на идеологическую обработку молодежи, которую лишали права выбирать профессию ради удовлетворения нужд промышленности [5, 17].
Шведский историк Martin Kragh трактовал массовый набор в школы ФЗО как одну из мер по подготовке СССР к войне [4].
Французский ученый Laurent Coumel, обратившийся к хрущевскому периоду существования трудовых резервов, позитивно оценил смягчение мобилизационных практик [18].
Историография отечественного профессионально-педагогического образования в 1950-1980-е гг. наиболее основательно изложена в трудах Б. А. Соколова [19] и А. А. Сердюкова [20]; ее постсоветский период - в публикациях А. А. Жученко, Г. М. Романцева, Е. В. Ткаченко [21] и В. А. Федорова [22].
Тем не менее Л. З. Тенчурина, подводя итог анализу имеющихся по обсуждаемой проблематике научных источников, подчеркивает: «При всей многочисленности историко-педагогических исследований, разнообразии их тематики, охватывающей содержательный и организационный аспекты становления и развития общеобразовательной и профессионально-технической школы, среднего специального и высшего образования, вопросы управления и руководства школой и др., концептуально-обобщающие, комплексные исследования генезиса профессионально-педагогического образования, отсутствуют»1.
Еще одной сложной задачей является осмысление роли такого генезиса применительно к реформам, которые пережила наша страна в XX веке, с тем чтобы выработать научно обоснованные планы дальнейшего развития России.
Материалы и методы
Историко-генетический подход позволил нам проследить путь, который прошло за последние сто лет российское профессионально-техническое образование синхронно проводившимся социально-экономическим реформам; проанализировать изменяющиеся запросы на подготовку педагогических кадров и мастеров производственного обучения, в первую очередь по уровню их квалификации и общей культуры; определить спектр наиболее эффективных мер удовлетворения этих запросов.
Исследование, базирующееся на ретроспективно-сравнительном анализе основополагающих принципов и массовых практик системы подготовки молодых рабочих кадров в разные периоды, осуществлялось в три этапа:
1) обзор содержания историко-педагогической литературы и методологических подходов к изучению проблемы;
2) оценка историко-педагогического материала по решаемой проблеме;
3) обобщение обнаруженных фактов.
1 Тенчурина Х. Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования в России, последняя треть Х1Х - начало 90-х гг. ХХ в.: дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2003. 526 с.
Результаты исследования
Важнейшие реформы системы подготовки молодых квалифицированных рабочих кадров и периодизация ее истории в 1920-2020 гг.
В развитии профессионально-технического образования можно выделить несколько этапов.
1. Становление советского профтехобразования (1920-1940 гг.).
На протяжении 1920-х гг. формировались советская система профтехобразования в виде профессионально-технических школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), призванных готовить квалифицированную рабочую силу. Теория и методика профтехобразования выковывались в ходе дискуссий, носивших преимущественно идеологический характер.
Нарком просвещения А. В. Луначарский выступал против узкопрактического подхода директоров и хозяйственных руководителей, рассматривавших ФЗУ исключительно с точки зрения обеспечения кадрами своих предприятий, и против закрытия профессионально-технических учебных заведений на том основании, что производству якобы не нужны высококвалифицированные рабочие. Школа ФЗУ, с точки зрения наркома, была одним из типов единой трудовой школы, поскольку давала общеобразовательную подготовку в объеме, близком к школе-семилетке. Сходного мнения придерживалась Н. К. Крупская, ратовавшая за научную разработку и пропаганду политехнизма применительно к профобразованию, в том числе с использованием опыта, накопленного в развитии образования в передовых капиталистических странах. В целом сторонники данного подхода исходили из того, что школы ФЗУ должны давать не только профессию, но и широкие общие и технические знания.
Однако приверженцы утилитарно-производственного подхода и противники подчинения профессиональных школ Наркомпросу, напротив, считали, что в условиях жесткой экономии нецелесообразно тратить средства на развитие школьных форм подготовки рабочих. Сотрудники Центрального института труда (ЦИТ), возглавляемого А. К. Гастевым, продвигали в середине 1920-х гг. методику ускоренной подготовки кадров, выступая за обучение подростков, формирующее у них только трудовые навыки. Настойчиво предлагалось значительно сократить в учебных планах школ ФЗУ количество часов, выделяемых на освоение общеобразовательных предметов.
В конце 1920-х гг. период поисков и дискуссий завершился. В связи с началом мобилизационной модернизации деятельность профессионально-технических школ была полностью подчинена решению текущих
задач промышленного сектора. После реформ 1929 г. (передачи школ ФЗУ в ведение хозяйственных органов) и 1933 г. (сокращения сроков обучения за счет исключения из программы теоретических дисциплин) школьное образование приобрело выраженную профессиональную направленность, получили широкое распространение различные формы массовой технической подготовки на предприятиях.
Для этого этапа активного строительства гигантских предприятий и создания новых отраслей промышленности характерны углубление децентрализации руководства учебными заведениями и обособление организационно-методического администрирования, вызвавшее постепенное отставание подготовки квалифицированных рабочих в школах ФЗУ от потребностей народного хозяйства, что стало особенно очевидным в годы третьей пятилетки. Престиж ФЗУ упал и среди молодежи, что в итоге привело к резкому сокращению во второй половине 1930-х гг. сети данных учебных заведений и контингента обучающихся (табл. 1).
Таблица 1
Школы ФЗУ и контингент учащихся1
Table 1
Factory Trade Apprenticeship schools and student contingent
Учебный год Количество школ ФЗУ Контингент учащихся, тыс. чел.
1920/1921 43 2
1923/1924 506 34,8
1931/1932 3970 975
1938/1939 1535 242,4
2. Создание и развитие Государственных трудовых резервов (ГТР) как единой централизованной системы подготовки и распределения квалифицированных рабочих из числа молодежи (1940-1959 гг.).
В 1940 г. в связи с построением основ народного хозяйства нерыночного типа и несоответствием его масштабам и характеру школ ФЗУ, а также очевидным нарастанием угрозы большой войны создаются полумилитаризированные школы и училища трудовых резервов. В годы Великой Отечественной войны важнейшим источником пополнения заводов и фабрик квалифицированными рабочими, заменившими тех, кто ушел на фронт, стали школы фабрично-заводского обучения (ФЗО), ремеслен-
1 Составлено по: Народное образование в СССР. Москва: Просвещение, 1967. С. 24-246.
ные и железнодорожные училища, в мастерских которых часто выполнялись важнейшие оборонные заказы [23].
В первые послевоенные годы происходило дальнейшее развитие системы Государственных трудовых резервов (табл. 2), удовлетворявших потребность в рабочих кадрах для восстановления народного хозяйства. Но централизованная система, включавшая всего три типа учебных заведений, не могла оперативно охватить всего спектра нужд страны в рабочих кадрах. Поэтому с конца 1940-х гг. происходит усложнение ГТР. В 1949 г. для форсирования подготовки кадров в интересах угольной промышленности создаются горнопромышленные училища и школы; в 1953 г. для массового обучения механизаторов - училища механизации сельского хозяйства; в 1954 г. - технические училища для подготовки высококвалифицированных рабочих и младшего технического персонала. Развитие ГТР через усиление специализации учебных заведений решало, однако, лишь частные проблемы, не затрагивая системных.
Таблица 2
Профессионально-технические учебные заведения Государственных
трудовых резервов1
Table 2
Vocational educational institutions of the State Labour Reserves
Год Число учебных заведений Численность учащихся, тыс. чел.
1941 1551 602
1946 2448 603
1951 2593 520
1956 3145 755
Отмена в 1955 г. принудительного призыва в заведения ГТР ставила под угрозу стабильность притока молодой рабочей силы на производство. Одновременно усилились позиции сторонников смычки средних школ с производственным сектором через их «политехнизацию», что в будущем найдет выражение в законе 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью». Одной из последних попыток спасти прежнюю систему стали идеи начальника Главного управления трудовых резервов Г. Зеленко, предложившего в марте 1957 г. не совмещать общеобразовательное обу-
1 Составлено по: Народное образование, наука и культура в СССР: статистический сборник. Москва: Статистика, 1977. С. 145.
чение с профподготовкой, а принудительно направлять абсолютно всех молодых людей после окончания средней школы в учебные заведения ГТР с обязательством отработать несколько лет на производстве. Предполагалось удвоить количество учреждений трудовых резервов и выпускать по 1,5 млн молодых квалифицированных рабочих ежегодно. Но «план Зелен-ко» не учитывал стратегического вектора хрущевской политики - постепенного сворачивания мобилизационной модели модернизации страны, поэтому шансов на воплощение он не имел.
3. Перестройка системы профтехобразования в связи с постепенным демонтажем модели мобилизационной модернизации (1959-1991 г.).
В 1959 г. постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об улучшении руководства профессионально-техническим образованием в СССР» вместо Главного управления трудовых резервов был учрежден Государственный комитет Совета Министров СССР по профессионально-техническому образованию (Госпрофобр). На протяжении 1959-1965 гг. происходила перестройка системы ГТР и создание единого типа профессионально-технической школы - городских и сельских профессионально-технических училищ (ПТУ), перевод их на базу школ-восьмилеток. В 1969 г. постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях системы профессионально-технического образования» было положено начало перехода ПТУ к подготовке квалифицированных рабочих со средним образованием.
При объективных достижениях в развитии материальной и учебно-методической базы учебных заведений, увеличении численности (табл. 3) и росте квалификации молодых рабочих, система ПТУ всё в большей степени превращалась в заложника рассогласованности и системных диспропорций развития советского общества в целом. Карьера рабочего давно перестала выполнять функцию социального лифта, престиж рабочего труда значительно снизился. Несмотря на призывы к совершенствованию профтехобразования в соответствии с вызовами научно-технической революции (НТР), повышению роли ПТУ в подготовке высококвалифицированных рабочих и осуществлению всеобщего среднего образования, планы набора в учебные заведения выполнять стало сложнее.
Показателем хронического характера проблем в данной области было регулярное принятие в 1970-1980-е гг. постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР о развитии профтехобразования (1972, 1975, 1977, 1979, 1984 гг.), направленных на экстенсивное улучшение системы, всё
менее соответствующей запросам реальных заказчиков-предприятий и всё более оторванной от жизненных идеалов учащихся. Усугублявшийся кризис профтехобразования заставил государственно-партийные властные органы искать выход из него. Впервые власть попыталась системно решить проблему подготовки педагогических кадров профтехобразования.
Таблица 3
Количество учебных заведений Государственного комитета Совета Министров СССР и численность учащихся в них1
Table 3
Educational institutions of the State Committee of the Council of Ministers of the USSR and the number of students
Год Число учебных заведений Численность учащихся, тыс. человек
1960 3684 1064
1970 5351 2380
1980 7242 3659
1985 7783 3978
4. Переход от советской системы профтехобразования к децентрализованной и рыночно-ориентированной модели подготовки рабочих кадров (1991-2012).
Радикальные реформы начала 1990-х гг. привели не только к значительному сокращению финансирования системы профтехобразования, но и к необходимости выработки новой ее модели, что едва ли было возможно в условиях незавершенности социально-экономических реформ. Задачей учебных заведений становится элементарное выживание. Коллегия министерства общего и профессионального образования РФ в декабре 1996 г. при рассмотрении вопроса о состоянии и перспективах развития начального профессионального образования (НПО) констатировала, что федеральный бюджет 1996 г. учитывал только около 40% потребностей образовательных учреждений в бюджетных ассигнованиях. При этом и утвержденный бюджет выполнялся лишь на 70-80%, а за 11 месяцев 1996 г. - лишь на 61,1%. Финансирование несколько улучшилось в начале 2000-х гг., однако даже в условиях начавшегося экономического роста продолжилось сокращение сети учреждений НПО (табл. 4). Так, в круп-
1 Народное хозяйство СССР за 70 лет. Москва: Финансы и статистика, 1987.
С. 422.
нейшем промышленном регионе - Свердловской области за период 20012006 гг. их количество сократилось с 127 до 97, а контингент обучающихся - с 56 935 до 46 522 человек1.
Таблица 4
Все учреждения НПО РФ, включая вечерние (сменные)2
Table 4
All institutions of primary vocational education in the Russian Federation, including evening educational institutions (shift-type schools)
Год Число учреждений НПО (на конец года) Выпуск, тыс. чел.
1990 4328 1272
1995 4166 841
1996 4114 821
1997 4050 800
1998 3954 785
1999 3911 770
2000 3893 763
2001 3872 759
Ко второй половине 2000-х гг. стало очевидно, что реформы НПО не привели к успешной интеграции этой системы в новую социально-экономическую модель. Статистические данные показывают, что выпуск учащихся заметно сократился, при этом уровень их подготовки далеко не в полной мере соответствовал требованиям рынка труда. Как следствие, на фоне возраставшего запроса экономики на рабочие кадры росла и безработица среди выпускников НПО.
Сохранялся дефицит ресурсного обеспечения, причем передача финансирования на региональный уровень в ряде случаев лишь ухудшила положение дел. Средств для модернизации в самой системе НПО не имелось, выход был найден в фактической ликвидации этого уровня образования и реализации программ НПО в учреждениях среднего и высшего профессионального образования (СПО и ВПО) (табл. 5).
1 Профессиональное образование в Свердловской области: информационный сборник. Екатеринбург: Правительство Свердловской области; Министерство общего и профессионального образования Свердловской области, 2008. С. 5.
2 Российский статистический ежегодник - 2002. Москва: Госкомстат России, 2002. С. 221.
Таблица 5
Выпуск дневных учреждений НПО (с учетом учреждений СПО и ВПО, реализующих программы начального профессионального образования)1
Table 5
Graduation of full-time institutions of primary vocational education (taking into account institutions of secondary and higher vocational education that implement primary vocational education programmes)
Год Выпущено, чел.
2000 645 599
2001 640 235
2002 626 994
2003 606 669
2004 594 000
2005 595 276
2006 577 084
2007 549 513
2008 492 298
5. Современный этап (2012-2020).
Начавшаяся передача функций подготовки рабочих кадров по программам НПО учреждениям СПО осуществлялась в соответствии с запущенной реформой системы профессионального образования. Результатом этого реформирования на данный момент является резкое сокращение выпуска квалифицированных рабочих учреждениями российского СПО -с 483,5 тыс. чел. в 2012 г. до 194,4 тыс. чел. в 2017 г. (табл. 6). Причем сокращается и численность выпусков системы СПО с квалификацией специалиста среднего звена: 684 тыс. чел. - в 2005 г., 572 тыс. чел. -в 2010 г., 446 тыс. чел. - в 2015 г., 469 тыс. чел. - в 2016 г.
Многие учебные заведения СПО ни по технической базе, ни по кадровому потенциалу оказались не готовы к решению новых задач. Представляется, что подобная структурная реформа, если у нее не было единственно бухгалтерско-оптимизаторской направленности, имела шанс на успех только в случае ее продуманного распространения вширь - введения НПО в единый комплекс не только со средним, но и с высшим профессиональным образованием, тотального создания на базе ведущих вузов, прежде всего профессионально-педагогических, комплексов «начальное - среднее - высшее профобразование» с задействованием, таким об-
1 Образование в Российской Федерации: 2010: статистический сборник. Москва: Государственный университет; Высшая школа экономики, 2010. С. 46.
разом, в процессах возрождения подготовки кадров для российской промышленности материальных и кадровых ресурсов высшей школы.
Таблица 6
Выпуск квалифицированных рабочих и служащих учреждениями СПО1
Table 6
Graduation of skilled workers and employees of secondary vocational
education institutions
Год Выпуск, тыс.чел.
2012 483,5
2013 436
2014 403
2015 368
2016 198,6
2017 194,4
Опыт включения учреждений СПО в вузовские структуры имеется, и он в целом положительный. За счет подключения вузов снимается одна из ключевых проблем - непривлекательности, непрестижности образовательных программ НПО и СПО для молодежи. Тем более что процесс циф-ровизации образовательной сферы в значительной степени устраняет и территориальные ограничения - теперь вузам и организациям СПО совсем не обязательно находиться по соседству для реализации программ подготовки любого уровня. Такой подход более адекватен и развитию рынка труда, и активизирующейся мобильности населения, которая ставит под сомнение практику планирования подготовки рабочей силы «для своего региона», делая все более утопической затеей. На наш взгляд, именно в указанном выше формате, при наличии осмысленных государственной промышленно-экономической и образовательной политики и общегосударственного заказа на подготовку кадров, ситуацию можно исправить.
Накопленный в советский период капитал квалифицированной рабочей силы пока позволяет, пусть и с существенными секторальными проблемами, связанными, прежде всего, с дефицитом молодых кадров в ряде отраслей военно-промышленного комплекса (судо- и авиастроения, производства электроники и электротехники и др.) в условиях «около ну-
1 Российский статистический ежегодник. 2015: статистический сборник / Росстат. Москва, 2015. С. 201; Российский статистический ежегодник - 2017: статистический сборник / Росстат. Москва, 2017. С. 142; Российский статистический ежегодник - 2018: статистический сборник / Росстат. Москва, 2018. С. 189.
левого» роста производства поддерживать его функционирование. Но даже в случае сохранения текущей динамики кадровая катастрофа российской промышленности - лишь вопрос времени.
2. Этапы развития системы подготовки кадров преподавателей и мастеров для профессионально-технических учебных заведений (1920-2020)
Поскольку главной целью профессионально-педагогического образования (ППО) являлось обеспечение системы профессионально-технического образования преподавателями и мастерами учебных заведений, вполне правомерно использовать (с небольшими поправками) для определения этапов его развития хронологию, которой мы придерживались при анализе эволюции отечественного профтехобразования за последние сто лет.
1. 1920-1943 гг.
Как и в случае с формированием советской модели подготовки молодых рабочих в стационарных учебных заведениях, попытки определения контуров модели подготовки для них преподавательского корпуса сопровождались серьезными дискуссиями, содержание которых описано Л. З. Тенчуриной [24] и В. А. Федоровым [22; 25]. Однако выработанные в ходе этих дискуссий теоретические положения и выдвинутые варианты их практического воплощения во многом остались нереализованными -даже не столько из-за их неприятия властными структурами и органами управления образованием, сколько вследствие того, что проблема подготовки педагогов для профессионально-технических учебных заведений оказалась в этот период оттеснена на периферию интересов этих органов, а также из-за быстро менявшихся стратегий экономического развития страны, его планирования и управленческих моделей.
Началом становления ППО в советской России является принятая в октябре 1920 г. Всероссийским съездом губпрофобров1 и 2-й сессией по профессионально-техническому образованию резолюция о создании высших технико-педагогических учебных заведений, призванных обучать преподавателей для профтехшкол. В декабре того же года в Петрограде открылось первое в послереволюционной России учебное заведение по подготовке педагогов данного профиля - Петроградский технико-педагогический институт (закрыт в 1922 г.). Годом позже в Петрограде и Москве были организованы Высшие научно-педагогические курсы (закрыты в 1924 г.). Педагогическое образование, прежде находившееся в системе народного образования, перешло в состав профессионального. Коллегия
1 Губернские управления профессионально-технического образования.
Главного управления профессионального образования (Главпрофобра) на июльском заседании 1921 г. приняла «Схему педагогического образования в РСФСР», в которой среди типов учебных заведений были предусмотрены и предназначавшиеся для подготовки специальных педкадров: технопедагогические курсы и отделения для преподавателей спецдисциплин в составе педагогических институтов (факультетов).
В середине 1920-х гг. при некоторых профшколах и техникумах функционировали педагогические и технопедагогические отделения и курсы со сроком обучения от 3 месяцев до 1-1,5 года, обучавшие преподавателей для низших профтехнических учебных заведений. Подготовка на них имела незначительный масштаб, отсутствовали стабильные учебные планы и программы, учебники и учебные пособия. Пытаясь навести порядок в данной области, Главпрофобр постановил организовать, начиная с сентября 1928 г., централизованную учебу преподавателей спецдисциплин для профшкол на базе Индустриально-педагогического института им. Либк-нехта.
Передача в 1929 г. школ ФЗУ в ведение ВСНХ СССР и союзных республик обусловила большую вариативность реализуемых в них учебных планов как по срокам, так и по содержанию обучения. Потребовалось адаптировать подготовку специальных педагогических кадров к запросам крупнейших наркоматов. В соответствии с решением 2-й сессии Государственного ученого Совета (ГУС) Наркомата Просвещения РСФСР «развернуть сеть индустриальных и сельскохозяйственных педагогических вузов, охватывающих все специальности, требуемые промышленностью и сельским хозяйством» различными наркоматами были организованы Ленинградский и Саратовский агропедагогические, Сормовский и Уральский (Свердловский) индустриально-педагогические и др. специализированные вузы. Однако просуществовали они лишь несколько лет. Типичным примером является Уральский (Свердловский) индустриально-педагогический институт, подведомственный Наркомату тяжелой промышленности, открытый в сентябре 1930 г. с целью подготовки преподавателей для техникумов, профессиональных и общеобразовательных школ Урала. Уже в 1933 г. институт был реорганизован в обычный педвуз.
К концу 1930-х гг. в стране не осталось ни одного учебного заведения, выпускающего педагогов для профтехнических учебных заведений. Основным способом комплектования преподавательского состава было так называемое «откомандирование» производственников на педагогическую работу. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что профессионально-педагогическое образование в данный период еще не оформилось как целостная сис-
тема и представляло собой скорее набор идей, краткосрочных экспериментальных практик по созданию различных образовательных учреждений, деятельность которых нуждалась в организационном и содержательном структурировании. Начинавшийся процесс зарождения системы ППО в 1937 г. был фактически прерван. Обострявшаяся проблема нехватки педкадров для технических учебных заведений была лишь замаскирована административно-командными мерами «откомандирования».
2. 1943-1960 гг.
Построение централизованной, четко структурированной системы Государственных трудовых резервов, казалось, должно было способствовать выработке единой политики власти в области подготовки кадров преподавателей и мастеров для системы профтехобразования. Однако этого в силу разных причин не произошло. Органы, управляющие образованием, продолжали реагировать лишь на те проблемы, которые обретали критический характер, и даже в этих случаях ограничивались осторожными ресурсосберегающими решениями.
В годы Великой Отечественной войны в связи с уходом многих мастеров производственного обучения на фронт к выполнявшейся ими работе стали массово привлекать лучших учащихся, окончивших дополнительно краткосрочные курсы. А в 1943 г. по решению Совета народных комиссаров СССР вновь создается сеть индустриально-педагогических техникумов с четырехлетним сроком обучения; как правило, в них принимали бывших учеников школ ГТР. Сначала техникумы открывались в наиболее развитых промышленных городах - в Москве, Свердловске, Магнитогорске и др. К 1946 г. их стало 16, в 1959 г. - 28. Однако этого было совершенно недостаточно. Неудачной оказалась и попытка возродить в 1947 г. в ряде вузов страны отделения, специализирующиеся на выпуске преподавателей общетехнических и специальных дисциплин для школ ФЗО. Проблема в целом осталась нерешенной, к концу 1950-х гг. количество обученных преподавателей и мастеров не покрывало потребностей учебных заведений профтехобразования, и уровень квалификации инженерно-педагогических кадров оставался низким. Бурное развитие советской промышленности, начало НТР входили во всё большее противоречие и с системой ГТР и сложившейся бессистемной практикой подготовки кадров преподавателей и мастеров.
3. 1960-1991 гг.
Реформа советского образования 1958 г. занимает одно из центральных мест в истории отечественного профтехобразования и профпед-образования. Она принципиально поменяла внутреннее устройство и ком-
плектование учебных заведений профтехобразования, в значительной степени возвращая его в лоно общего образования. Подразумевался переход от краткосрочной подготовки рабочих узкого профиля к обучению квалифицированных работников по группам профессий и профессиям широкого профиля. Это ставило совершенно новые задачи перед корпусом преподавателей и мастеров производственного обучения и способствовало возрождению интереса к теории профессионально-технического и профессионально-педагогического образования в стране. Возникли крупные научные центры - Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969), НИИ проф-техпедагогики в Казани (1976). Во многих технических и педагогических вузах открылись факультеты для педагогов системы профтехобразования. С конца 1950-х гг. набирает темп создание индустриально-педагогических техникумов: к 1965 г. их было уже 56, в том числе 36 в РСФСР. Системную роль таких техникумов закрепила их передача постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 9 сентября 1966 г. из ведения Главных управлений профтехобразования союзных республик в непосредственное подчинение Госпрофобру СССР. Динамичнее и эффективнее стал процесс повышения квалификации преподавателей спецдисциплин. Но решение новых задач по теоретическому и производственному обучению и воспитанию требовало кадров более высокого уровня, способных сочетать в своей деятельности функции преподавателя, мастера и обладать при этом фундаментальной психолого-педагогической подготовкой.
Попытки возобновления в начале 1960-х и на протяжении 1970-х гг. высшего инженерно-педагогического образования в прежних формах - на кафедрах, отделениях, факультетах вузов разного профиля - помогли повысить качество педагогического корпуса. Тем не менее полностью соответствовать растущим требованиям профтехобразования была способна только массовая подготовка в специализированных учебных заведениях. Проблемы, возникавшие при обучении преподавателей в технических и других вузах, все больше убеждали руководителей и практиков профтехобразования в необходимости целостной системы, выпускающей для него педагогов, а усложнение производства стимулировало осознание обязательности такой системы на уровне высшего ППО. В отчете начальника Свердловского областного управления профтехобразования С. А. Заложнева в 1966 г. есть следующая запись: «Думается, что до тех пор, пока не решим вопрос с институтом в своей системе, не удастся решить и вопрос преподавательских кадров с высшим образованием» [26].
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2 апреля 1969 г. в связи с переходом к обучению квалифицированных рабочих со средним образованием было заявлено требование о повышении профессионального уровня педработников ПТУ. Пожалуй, впервые задача обеспечить систему профтехобразования дипломированными специалистами была сформулирована столь определенно. Самым проблемным участком кадрового спектра средних профессионально-технических училищ (СПТУ) оставалась ключевая и наиболее многочисленная группа сотрудников - мастеров производственного обучения. Разрыв между их реальным и желаемым уровнями квалификации не удавалось преодолеть никакими призывами и постановлениями. Так, в 1978 г. в Свердловской области из 131 директора СПТУ высшее образование имели 112 человек, из 1503 преподавателей - 1302, из 3283 мастеров - только 195 [Там же].
Госплан и Минвуз СССР предпочитали опираться на проверенную практику подготовки специалистов для системы профтехобразования на факультетах, отделениях и кафедрах отраслевых вузов. Ведущая роль Минвуза в деле подготовки инженеров-педагогов была закреплена постановлением ЦК КПСС и Совмина в июне 1972 г. К середине 1970-х гг. уже 22 вуза страны обучали инженерно-педагогические кадры, но незначительная численность выпускников не позволяла создать должную материальную базу, привлечь людей, обладающих не только соответствующей квалификацией, но и мотивацией. Лишь в 1977 г. многократные обращения Госпрофобра СССР в ЦК КПСС увенчались успехом: ЦК и Совмином было принято решение об организации одного специализированного инженерно-педагогического института. В постановлении Совета министров от 2 июня 1978 г. указывалось место его создания - город Свердловск.
Открытие Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ) на учебно-материальной базе индустриально-педагогического техникума было продиктовано логикой предшествующего развития ППО. В силу объективных потребностей профессионально-технической школы к этому времени появилось большинство элементов целостной системы ППО: СПТУ, индустриально-педагогические техникумы, отделения и факультеты вузов. Оставалось заполнить последнюю лакуну - основать отдельные высшие учреждения. Первые результаты работы СИПИ как по качеству обучения (в составе 1-го выпуска 1984 г. 25% студентов окончили вуз с отличием), так и в плане порученной Госпрофобром разработки научно-организационных направлений формирования инженерно-педагогических кадров для системы профтехобразования были весьма впечатляющими, поэтому в 1987 г. было решено создать в стране еще несколько
вузов того же типа и учебно-методическое объединение по инженерно-педагогическим специальностям (УМО по ИПС). Головным вузом в данной области образования Минвуз и Госпрофобр СССР 24 июня 1987 г. назначили СИПИ. На 1 января 1989 г. в состав УМО входили 38 высших учебных заведений, ведущих подготовку по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)».
4. 1991-2020 гг.
На момент распада СССР сложилась единая система специализированной подготовки и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров для системы НПО, включавшая 68 индустриально-педагогических техникумов, 38 профессионально-педагогических факультетов технических вузов, 2 специализированных инженерно-педагогических института, Всесоюзный институт повышения квалификации работников ПТО (ВИПК и его филиалы), 3 республиканских и 1 межобластной институт повышения квалификации руководящих и профессионально-педагогических работников профтехобразования.
Распад этой системы вместе с усилением на фоне экономического кризиса текучести педкадров из сферы профтехобразования привели к серьезным кадровым проблемам. Целевая комплексная программа «Инженерно-педагогические кадры», определявшая перспективы развития соответствующего образования на 1991-2000 гг. в условиях радикальных реформ и резкого снижения госфинансирования вузов и других учреждений профессионального образования, позволила в целом сохранить инерцию развития, накопленную за 1980-е гг., одновременно адаптируя образовательную деятельность под изменившиеся условия. С 1994/1995 учебного года был введен в действие Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. За период с 1994 по 1996 г. разработаны государственные образовательные стандарты высшего ППО.
Между тем негативные тенденции в кадровом обеспечении деятельности ПТУ сохранялись. По состоянию на 1 января 1996 г. в 4091 ПТУ страны трудились 154 777 руководящих работников и педагогов. Высшее образование имели 53,9% из них, в том числе высшее ППО - лишь каждый пятый специалист.
Параллельно с обновлением и совершенствованием образовательных госстандартов разрабатывалась новая целевая комплексная программа на 1997-2001 гг. «Профессионально-педагогические кадры России». Она заменила принятую ранее программу «Инженерно-педагогические кадры» и включала ряд задач, направленных на обеспечение устойчивого спроса на профессионально-педагогические кадры на рынке труда: обеспечить
хозяйственный механизм функционирования и развития системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров НПО, способствующий повышению их престижа в обществе; усовершенствовать механизм нормативно-правового обеспечения деятельности кадров профессиональной школы, рационально регулирующий их деятельность, расширяющий предприимчивость, освобождающий от мелочной опеки; создать систему мотивационного обеспечения и стимулирования деятельности профессионально-педагогических кадров, направленную на развитие их профессионально-психологического потенциала. Проблемы, возникшие на пути реализации этих задач, хорошо известны [2729]. Ключевая из них - противоречие между привязкой развития учреждений профтехобразования к нуждам регионов и конкретных «заказчиков» (субъектов рынка) и принципиально общегосударственным характером развития ППО, ориентированного на подготовку кадров для последующей подготовки кадров - что делает крайне проблематичной ориентацию на изменчивую рыночную конъюнктуру.
Данная привязка значительно усилилась при переходе НПО и СПО в региональное подчинение. В 2003 г. в ведение региональных министерств образования переданы учреждения НПО, с 2004 г. начат перевод под их юрисдикцию организаций СПО. Основным финансовым ресурсом для указанных образовательных структур стали средства региональных бюджетов. Доля внебюджетных источников в финансировании системы СПО на протяжении последних лет неуклонно сокращалась (с 21,9% в 2007 г. до 16,3% в 2015 г.), при том что и региональным властям не удалось удержать финансирование собственных систем СПО даже на прежнем уровне. Наряду с процессом оптимизации сети образовательных учреждений это привело к значительному сокращению корпуса их преподавателей и мастеров: 252,7 тыс. человек в 2000 г., 258,8 тыс. - в 2005 г., 198,3 тыс. - в 2010 г. и только 156,8 тыс. - в 2015 г.
В описанных условиях в постсоветский период СИПИ - первому профессионально-педагогическому вузу страны - необходимо было не просто выжить, но и взять на себя задачу по определению новых контуров ППО. В декабре 1993 г. решением коллегии Госкомвуза и Министерства образования России СИПИ был переименован в Уральский государственный профессионально-педагогический университет (УГППУ), УМО по ИПС реорганизовано в учебно-научно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию (УНМО по ППО).
В 1997 г. УНМО по ППО стало называться учебно-методическим объединением высших и средних профессиональных учебных заведений
по профессионально-педагогическому образованию (УМО по ППО). К 2000 г. оно включало 71 вуз и 55 техникумов (колледжей). В соответствии с постановлением президиума Российской академии образования от 29 ноября 2000 г. в Екатеринбурге на базе УГППУ было создано Уральское отделение Российской академии образования (УрО РАО). 27 ноября 2001 г. приказом Министерства образования РФ УГППУ было присвоено наименование «Российский государственный профессионально-педагогический университет». РГППУ продолжил возглавлять УМО по ППО, в которое в 2004 г. входило 105 вузов и 83 колледжа (техникума).
В РГППУ была спроектирована комплексная программа развития ППО «Профессионально-педагогические кадры России», ориентированная на совершенствование подготовки квалифицированных профессионально-педагогических кадров через вариативные и разноуровневые системы. В условиях модернизации и реструктуризации высшего профессионального образования очень важно не наломать дров и не выплеснуть с водой ребенка. Любое решение должно быть рассмотрено многоаспектно.
В рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг. РГППУ стал участником проекта «Внедрение компетентностно-го подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ подготовки педагогических кадров для системы СПО уровня бакалавриата и магистратуры в рамках укрупненной группы направлений подготовки "Образование и педагогические науки" по направлению подготовки "Профессиональное обучение (по отраслям)"».
На современном этапе научные и методические центры ППО, являющиеся структурами Российской академии образования на базе РГППУ и Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, и ведущие отраслевые вузы (РГАУ - МСХА) играют ключевую роль в решении принципиальных задач модернизации системы профессионального образования для придания ему многоцелевого, многофункционального и модульного характера. Важнейшими задачами на пути к этому являются:
• создание учебно-методической базы и обеспечение кадрового потенциала учреждений СПО для продвижения обучения в цифровом формате;
• обобщение мирового опыта развития в данной области и выявление возможности его применения в российских условиях;
• координация планов развития подготовки квалифицированных кадров рабочих и служащих, специалистов среднего звена новой формации с учетом состояния рынка труда и спроса предприятий;
• стандартизация и сертификация учебного контента и практик учреждений СПО и ДПО;
• совершенствование технологий инклюзивного образования;
• повышение транспрофессионального потенциала учебных планов и программ.
В решении этих и других задач должна сохраняться генеральная для ППО идея интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки, позволяющая обучать профессионально мобильных специалистов необходимой в современных условиях квалификации [25, с. 119].
Обсуждение
Прежде всего хотелось бы выразить признательность всем коллегам, занимающимся проблемами истории отечественного профессионально-технического и профессионально-педагогического образования. Их выводы имеют далеко не только теоретический, узконаучный характер, представляя потенциальную базу для формирования подлинно научных основ практической политики государства в области развития профессионального образования. Но научная истина, как известно, требует дискуссионной проверки. Дискуссионную часть статьи хотелось бы начать с тезиса одного из ведущих отечественных специалистов в области истории и теории ППО Л. З. Тенчуриной: «Система специально(профессионально)-педагогического образования, осуществляющая начиная с 1920 г. подготовку преподавателей политехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения, складывалась в основном под влиянием потребностей профессионально-технической школы на том или ином временном отрезке и являлась в основе своей эмпирической» [30, с. 3]. Думается, данный тезис в целом верен, но нуждается в уточнении. Именно так, с учетом, прежде всего, специфических потребностей системы профтехобразования на каждом этапе ее истории система обеспечения ее педагогическими кадрами должны была бы складываться в идеале. Материалы настоящей статьи убедительно показывают, что далеко не на всем протяжении последнего столетия выстроенная система подготовки педагогических кадров специально для профтехобразования вообще существовала или играла роль основного источника пополнения его педагогического корпуса. Применительно к периоду 1920-1930-х гг. можно говорить о возникновении первых, достаточно нестабильных элементов такой системы. В меньшей степени данная проблема являлась острой в период форсированной индустриализации, порождавшей потребность в подготовке большого количества рабочих массовых квалификаций. Более острой и даже критической она становится
в связи с увеличившейся динамикой технического прогресса, освоением новых отраслей и технологий, ростом уровня грамотности контингентов учащихся и требований к их выпускной квалификации. Что же касается, например, периода 1920-30-х гг., на наш взгляд, ближе к истине точка зрения известного уральского историка С. П. Постникова о том, что в это время еще не сложилось общегосударственной системы формирования инженерно-педагогических кадров.
Одну из «первопричин» этого автор ряда работ по истории профтехобразования Б. А. Соколов видел в том, что «отсутствовала разработанная теория как в области высшего инженерно-педагогического, так и профессионально-технического образования» [19, с. 5]. Первая часть данного тезиса также требует уточнения. Он верен только в том случае, если имеется в виду официально одобренная, нормативно оформленная теория. Если же речь идет о теории в принципе, то следует признать правоту В. А. Федорова, постулировавшего, что первые научные разработки проблем ППО относятся к началу 1920-х гг., когда были осуществлены плодотворные попытки определения содержания и организационных подходов к обучению, установления перечня обязательных требований к профессионально-педагогическому работнику, к уровню его педагогической и производственной квалификации. Исследователь подчеркивает, что ряд идей С. Е. Гайсиновича (1928) и Н. М. Барбашова (1931), относившихся к созданию специализированных педагогических (профессионально-педагогических) институтов как основной организационной формы подготовки педагогов профессионального обучения и требований к владению профессией по профилю производственной подготовки, актуальны и в настоящее время [22, с. 96].
Отсутствие внимания к идеям теоретиков ППО и, как следствие, отсутствие полноценной системы ППО (включая и высшее образование) привело к тому, что и на этапе существования системы Государственных трудовых резервов, и после ее преобразования в систему профессионально-технического образования партийно-государственные органы вынуждены были использовать в качестве важнейшего источника комплектования педагогических кадров профтехобразования практику административно-командного «подбора», когда по решению этих органов предприятия, учреждения образования и культуры направляли на работу в ПТУ определенное количество квалифицированных рабочих или сотрудников. Такая мера рассматривалась как вынужденная уже в советское время. Тем более дискуссионным представляется сформулированный в 2001 г. серьезным уральским исследователем А. А. Сердюковым тезис о том, что
«этот метод был достаточно прост и потому устраивал все стороны, завязанные в решении данной проблемы, включая Союзный и Республиканский главки профтехобразования» [20, с. 25]. Говоря о всех «завязанных в решении данной проблемы сторонах», А. А. Сердюков почему-то выпускает из вида самую заинтересованную - тех самых административно «отобранных» для работы в профтехобразовании. Насколько велика была их последующая мотивация, как они были в реальности подготовлены к обучению непростого контингента училищ и действительно ли, как считает уважаемый ученый, «давали будущим рабочим не только практические навыки, но и нечто большее - уважение к человеку труда»? Вопросы эти не риторические, и на них довольно просто ответить хотя бы на основании данных о текучести подобных педагогических кадров из системы профтехобразования.
Выводы
1. В период 1920-1930-х гг. возникли первые, довольно нестабильные элементы системы профессионально-педагогического образования, его концептуальные основы наметились только в виде дискутируемых идей. К сожалению, в этот период государственные органы не оценили их важности и не выработали целостной политики в области развития ППО.
2. Становление ППО началось с 1943 г., когда для обслуживания впервые возникшей общегосударственной системы обучения молодых рабочих кадров - Государственных трудовых резервов - из всего спектра существовавших ранее форм подготовки педагогических кадров был избран и в дальнейшем получил устойчивое развитие основной тип учебных заведений - индустриально-педагогические техникумы. Они не стали в силу недостаточного внимания государства к обсуждаемой проблеме единственным или даже главным источником пополнения преподавательского корпуса, но именно благодаря их существованию в конце 1970-х гг. стало возможным «достраивание» системы ППО до логического завершения в виде появления в ней собственного вуза.
3. С преобразованием Государственных трудовых резервов в систему профтехобразования, созданием начиная с конца 1960-х гг. средних профессионально-технических училищ данная система перестала быть «тупиковой», открывая возможность выпускникам без дополнительной подготовки продолжать обучение в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования. Однако при этом профессионально-техническое образование парадоксальным образом не стало в силу ряда причин рассматриваться молодежью как социальный лифт, что пороОбразование и наука. Том 22, № 3. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 3. 2020
дило ряд новых проблем - трудности с выполнением планов набора, снижение качества контингентов обучающихся, ухудшение дисциплины и мо-
рального климата - объективно складывавшихся негативных реалий, к кото-
рым педагоги не всегда были готовы.
4. Преобразование всех ПТУ в единый тип - средние профессионально-технические училища в 1980-е гг. - повышало требования ко всему составу преподавателей и мастеров производственного обучения. К этому времени уже появились адекватные формы подготовки профессионально-педагогических кадров, обладающих инженерным и педагогическим мастерством, сочетающимся с высокой рабочей квалификацией.
5. Создание индустриально-педагогического института в Свердловске означало завершение процесса формирования целостной системы ППО, способной готовить педагогические кадры требуемой квалификации, обобщать и систематизировать собственный опыт, формулировать на научной основе теоретические основания соответствующего вида образования.
6. Изучение истории развития профессионально-технического и профессионально-педагогического образования в контексте советской модернизации показывает, что одной из главных ее ошибок являлось пренебрежение к ключевой фигуре, от которой зависит успех любой модернизации, - к человеку. Никакие успехи в развитии материальных сил общества не будут иметь устойчивого характера без концентрации усилий на развитии человеческого капитала. История ППО в советский период является примером, показывающим цену государственного небрежения в данном вопросе.
7. Реформа 2012 г. не сняла, а только замаскировала острые проблемы обучения квалифицированных рабочих кадров. Сокращение объемов подготовки квалифицированных работников и, в меньшей степени, специалистов среднего звена представляет угрозу национальной безопасности страны. Ключевое значение для ее устранения имеет дальнейшее продуктивное развитие профессионально-педагогического образования. Представленные нами предложения - лишь варианты решения проблемы: необходима серьезная дискуссия в научном и профессиональном сообществе по данному поводу. На наш взгляд, выход из сложной ситуации нужно искать не в теориях, а в отечественной практике, в первую очередь последнего столетия истории профессионального образования России и, разумеется, с учетом лучших зарубежных достижений в этой области.
Список использованных источников
1. Алексеев В. В. Трансформация российской цивилизации в XX веке // Индустриальная Россия / под ред. В. Д. Камынина. Екатеринбург: УМЦ-УПИ, 2012. 480 с.
2. Matthews M. The 'State Labour Reserves': An Episode in Soviet Social History // The Slavonic and East European Review. 1983. Vol. 61, № 2. P. 238-251.
3. Filtzer D. Soviet Workers and Late Stalinism: Labour and Restoration of the Stalinist System after World War II. Cambridge: University Press, 2002. 294 p.
4. Kragh M. Soviet Labour Law during the Second World War / / War in History. 2011. Vol. 18, № 4. P. 531-546.
5. Kucherenko O. State v. Danila Kuz'mich: Soviet Desertion Laws and Industrial Child Labor during World War II // The Russian Review. 2012. Vol. 71, is. 3. P. 391-412.
6. Скворцова С. Г. Система учебных заведений профессионально-технического образования в Башкирии в 1920-1930-е годы // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 6. С. 231-236.
7. Цориева И. Т. Развитие системы профессионально-технического образования в Северной Осетии в 1940-1980-е гг. // Известия СОИГСИ. 2015. № 16. С. 58-64.
8. Ряженова В. С. Развитие профессионально-технического образования в Восточном Забайкалье в 1940-1991 гг.: историография и проблематика вопроса // Январские исторические чтения, посвященные памяти Ю. П. Шагду-рова. Улан-Удэ, 2017. С. 163-166.
9. Дирвук Е. П. Основные этапы становления и институционального развития системы учреждений профессионально-технического образования в Республике Беларусь // Вопросы дополнительного профессионального образования педагога. 2016. № 1. С. 1-8.
10. Валько Е. Е. Формирование основ профессионально-технической системы образования в рамках государственного законодательства в 1920-1940-е гг. // Теория и практика общественного развития. 2013. № 9. С. 219-221.
11. Силин А. В. Начальный этап создания системы Государственных трудовых резервов накануне Великой Отечественной войны (на материалах Европейского севера России) // Вестник Северного (арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2013. № 2. С. 27-35
12. Драчиков Ф. В. Перестройка системы государственных трудовых резервов на военный лад в 1941-1943 годах (на материалах Нижнего Поволжья) // Вестник Челябинского университета. 2012. № 16. Серия: История. Вып. 51. С. 66-68.
13. Павленко Г. К. Трудовые резервы Южного Урала в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. // Инновационное развитие профессионального образования. 2015. № 1. С. 166-171.
14. Захаровский Л. В. Советская модель профессионально-технического образования: актуализация опыта в современных условиях: монография. Екатеринбург: РГППУ, 2015. 103 с.
15. Matthews M. Education in the Soviet Union: Policies and Institutions since Stalin. London: Allen and Unwin, 1982. 239 p.
16. Filtzer D. The Hazards of Urban Life in Late Stalinist Russia: Health, Hygiene, and Living Standards, 1943-1953. Cambridge: University Press, 2010. 401 p.
17. Kucherenko O. Without a Family: Public Order, Social Welfare and Street Children in the Wartime Soviet Union // Australian Journal of Politics and History. 2012. Vol. 58, is. 3. P. 421-436.
18. Coumel L. L'appareil du parti et la reforme scolaire de 1958. Un cas d'opposition a Hruscev // Cahiers du monde russe. 2006. Vol. 47, № 1. P. 173-194.
19. Соколов Б. А. Основные этапы развития инженерно-педагогического образования // История инженерно-педагогического образования: сборник научных трудов. Москва: МИИСП, 1990. 102 с.
20. Сердюков А. А. Педагогические кадры профессионально-технической школы России (1959-1985): монография. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. 147 с.
21. Жученко А. А., Романцев Г. М., Ткаченко Е. В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: УрГППУ, 1999. 234 с.
22. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург, 2001. Екатеринбург: УрГППУ, 2001. 330 с.
23. Захаровский Л. В., Разинков С. Л. Эвакуация и реэвакуация учебных заведений и учащихся Государственных трудовых резервов в годы Великой Отечественной войны // Научный диалог. 2019. № 11. С. 306-322. DOI: 10.24224/2227-1295-2019-11-306-322
24. Тенчурина Л. З. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990): учебное пособие. Москва: Высшая школа, 2000. 228 с.
25. Федоров В. А., Третьякова Н. В. Профессионально-педагогическое образование в России: историко-логическая периодизация / / Образование и наука. 2017. № 3. С. 93-119 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https:// doi.org/10.17853/1994-5639-2017-3-93-119 (дата обращения: 20.12.2019).
26. Леднев В. П. Профессионально-педагогическое образование на Урале: становление и развитие. Екатеринбург: РГППУ, 2004. 142 с.
27. Дорожкин Е. М., Щербина Е. Ю. Тенденции развития профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований // Образование и наука. 2013. № 6. С. 65-74 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https:// doi.org/ 10.17853/1994-5639-2013-6-65-74 (дата обращения: 20.12.2019).
28. Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф. Методология профессионально-педагогического образования: теория и практика (теоретико-методологические основания профессионально-педагогического образования // Образование и наука. 2014. № 9. С. 4-20 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2014-9-4-20 (дата обращения: 20.12.2019).
29. Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф., Шевченко В. Я. Научно-образовательная панорама модернизации подготовки педагогов непрерывного профессионального образования // Образование и наука. 2017. № 1. С. 63-81 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2017-1-63-81 (дата обращения: 20.12.2019).
30. Тенчурина Л. З. Содержание подготовки педагогов профессионального образования. Москва: МГАУ им. В. П. Горячкина, 1993. 81 с.
References
1. Alekseev V. V. Transformacija rossijskoj civilizacii v XX veke. Industri-al'naja Rossija = Transformation of Russian civilisation in the 20th century. Industrial Russia. Ed. by V. D. Kamynin. Ekaterinburg: Educational and methodological Centre of Ural Polytechnic University; 2012. 480 p. (In Russ.)
2. Matthews M. The "State labour reserves": An episode in Soviet Social history. The Slavonic and East European Review. 1983; 61, 2: 238-251.
3. Filtzer D. Soviet workers and late Stalinism: Labour and the restoration of the Stalinist system after World War II. Cambridge: University Press; 2002. 294 p.
4. Kragh M. Soviet labour law during the Second World War. War in History. 2011; 18, 4: 531-546.
5. Kucherenko O., State V. Danila Kuz'mich: Soviet desertion laws and industrial child labor during World War II. The Russian Review. 2012; 71, Is. 3: 391-412.
6. Skvortsova S. G. System of educational institutions of vocational education in Bashkiria in the 1920-1930. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal = Siberian Pedagogical Journal. 2014; 6: 231-236. (In Russ.)
7. Tsorieva I. T. Development of the system of vocational education in North Ossetia in the 1940s-1980s. Izvestija Severo-Osetinskogo instituta gumanitarnyh i social'nyh issledovanij = Bulletin of the North Ossetian Institute of Humanitarian and Social Research. 2015; 16: 58-64. (In Russ.)
8. Ryazhenova V. S. Development of vocational education in Eastern Transbaikalia in 1940-1991: historiography and problematics of the issue. Jan-varskie istoricheskie chtenija, posvjashhennye pamjati Ju. P. Shagdurova = January Historical Readings Dedicated to the Memory of Yuri Petrovich Shagdurov. Ulan-Ude; 2017. p. 163-166. (In Russ.)
9. Dirvuk E. P. Main stages of formation and institutional development of the system of vocational education institutions in the Republic of Belarus. Vop-rosy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya pedagoga = Questions of Additional Professional Education of a Teacher. 2016; 1: 1-8. (In Russ.)
10. Valko E. E. Formation of the foundations of the vocational education system within the framework of state legislation in the 1920s-1940s. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya = Theory and Practice of Social Development. 2013; 9: 219-221. (In Russ.)
11. Silin A. V. the Initial stage of creating a system of State labour reserves on the eve of the great Patriotic war (based on the materials of the European North of Russia). Vestnik Severnogo (arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Seri-ya: Gumanitarnye i social'nye nauki = Bulletin of the Northern (Arctic) Federal University. Series: Humanities and Social Sciences. 2013; 2: 27-35. (In Russ.)
12. Drachikov F. V. Perestroika system of state labor reserves in a military way in 1941-1943 (on the materials of the Lower Volga region). Vestnik Chelya-binskogo universiteta = Bulletin of the Chelyabinsk University. 2012; № 16, Series: History, Vol. 51: 66-68. (In Russ.)
13. Pavlenko G. K. Labor reserves of the southern Urals during the great Patriotic war of 1941-1945. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya = Innovative Development of Professional Education. 2015; 1: 166-171. (In Russ.)
14. Zakharovsky L. V. Soviet model of vocational education: Actualisation of experience in modern conditions. Ekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University; 2015. 103 p. (In Russ.)
15. Matthews M. Education in the Soviet Union: Policies and Institutions since Stalin. London: Allen and Unwin; 1982. 239 p.
16. Filtzer D. The hazards of urban life in late Stalinist Russia: Health, hygiene, and living standards, 1943-1953. Cambridge: University Press; 2010. 401 p.
17. Kucherenko O. Without a Family: Public Order, Social Welfare and Street Children in the Wartime Soviet Union. Australian Journal of Politics and History. 2012; Vol. 58, Is. 3: 421-436.
18. Coumel L. L'appareil du parti et la reforme scolaire de 1958. Un cas d'opposition a Hruscev. Cahiers du Monde Russe. 2006; 47, 1: 173-194.
19. Sokolov B. A. Osnovnye jetapy razvitija inzhenerno-pedagogicheskogo obrazovanija = Main stages of development of engineering and pedagogical education. Istorija inzhenerno-pedagogicheskogo obrazovanija = History of engineering pedagogical education. Moscow: MI-ISP; 1990. 102 р. (In Russ.)
20. Serdyukov A. A. Pedagogicheskie kadry professional'no-tehnicheskoj shkoly Rossii (1959-1985) = Pedagogical personnel of the vocational school of Russia (1959-1985). Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University; 2001. 147 р. (In Russ.)
21. Zhuchenko A. A., Romantsev G. M., Tkachenko E. V. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie Rossii. Organizacija i soderzhanie = Professional and pedagogical education in Russia. Organisation and content. Ekaterinburg: Ural State Vocational Pedagogical University; 1999. 234 p. (In Russ.)
22. Fedorov V. A. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie: teorija, jempirika, praktika = Professional and pedagogical education: Theory, empirics, and practice. Yekaterinburg, 2001. Ekaterinburg: Ural State Vocational Pedagogical University; 2001. 330 p. (In Russ.)
23. Zakharovsky L. V., Razinkov S. L. Evacuation and re-evacuation of educational institutions and students of the State Labour Reserves during the Great Patriotic War. Nauchnyj dialog = Scientific Dialogue. 2019; 11: 306-322. DOI: 10.24224/2227-1295-2019-11-306-322 (In Russ.)
24. Tenchurina L. Z. Training and professional development of professional and pedagogical personnel in Russia (1920-1990). Moscow: Higher School; 2000. 228 p. (In Russ.)
25. Fedorov V. A., Tretyakova N. V. Vocational-pedagogical education in Russia: Historical and logical periods. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2017 [cited 2019 Dec 20]; 3: 93-119. Available from: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2017-3-93-119 (In Russ.)
26. Lednev V. P. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie na Urale: stanovlenie i razvitie = Professional and pedagogical education in the Urals: Formation and development. Ekaterinburg: Ural State Vocational Pedagogical University; 2004. 142 p. (In Russ.)
27. Dorozhkin E. M., Shcherbina E. Yu. Development trends of vocational education in the conditions of socio-economic changes. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2013 [cited 2019 Dec 20]; 6: 65-74. Available from: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2013-6-65-74 (In Russ.)
28. Dorozhkin E. M., Zeer E. F. Methodology of professional pedagogical education: Theory and practice (theoretical and methodological foundations of vocational teacher education). Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2014 [cited 2019 Dec 20]; 9: 4-20. Available from: https:// doi.org/10.17853/1994-5639-2014-9-4-20 (In Russ.)
29. Dorozhkin E. M., Zeer E. F., Shevchenko V. Ya. Research and educational panorama of modernization of training teachers of continuous vocational education. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2017 [cited 2019 Dec 20]; 1: 63-81. Available from: https://doi.org/10.17853/ 1994-5639-2017-1-63-81 (In Russ.)
30. Tinchurina L. Z. Soderzhanie podgotovki pedagogov professional'nogo obrazova-nija = The content of training teachers of vocational education. Moscow: Moscow State Agro-Engineering University named after V. P. Goryachkin; 1993. 81 р. (In Russ.)
Информация об авторах:
Дорожкин Евгений Михайлович - доктор педагогических наук, профессор, ректор Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург, Россия. E-mail: [email protected]
Черноскутова Инна Анатольевна - кандидат экономических наук, директор Департамента государственной политики в сфере профессионального образования и опережающей подготовки кадров Министерства просвещения Российской Федерации, Москва, Россия. E-mail: [email protected]
Вклад соавторов:
Авторы внесли равный вклад в подготовку статьи.
Статья поступила в редакцию 26.10.2019; принята в печать 12.02.2020.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Evgenij M. Dorozhkin - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Rector of the Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. Email: [email protected]
Inna A. Сhernoskutova - Candidate of Economic Sciences, Director of the Department of State Policy in Professional Education and Advanced Training of the Ministry of Education of the Russian Federation, Moscow, Russia. E-mail: [email protected]
Contribution of the authors:
The authors equally contributed to the present research.
Received 26.10.2019; accepted for publication 12.02.2020.
The authors have read and approved the final manuscript.
ПАМЯТКА АВТОРАМ
Общие положения
Статью можно отправить в редакцию воспользовавшись сайтом журнала либо по электронной почте на адрес [email protected] или [email protected]
В сопроводительном письме следует обязательно указать номер мобильного телефона и адрес электронной почты для оперативной обратной связи с автором. Редакция по электронной почте в автоматическом режиме высылает подтверждение о получении статьи.
В соответствии с общими требованиями к научным публикациям в РФ, в основном тексте статьи должны присутствовать следующие обязательные элементы:
- постановка в общем виде рассматриваемой проблемы и ее связь с актуальными научными или практическими задачами;
- анализ последних публикаций / исследований, на которые опирается автор при решении заявленной проблемы;
- выделение ранее не разработанных аспектов обсуждаемой проблемы, которым посвящается данная статья;
- формулировка целей исследования;
- изложение основного содержания исследования с исчерпывающим обоснованием полученных научных результатов;
- выводы с опорой на результаты работы и изложение перспектив дальнейших научных поисков в этом направлении.
Требования к авторскому оригиналу
• Формат - MS Word (*.rtf).
• Гарнитура - Times New Roman.
• Размер шрифта основного текста - 14 пунктов, цвет шрифта черный, без заливок.
• Поля - все по 2 см.
• Выравнивание текста по ширине страницы.
• Абзацный отступ - 1,27 (стандартный).
• Межстрочный интервал основного текста - 1,5. Между абзацами не должно быть дополнительных межстрочных пробелов и интервалов.
• Межбуквенный интервал - обычный.
• Межсловный пробел - один знак.
• Автопереносы слов обязательны.
• При наборе текста не допускается использование стилей и не задаются колонки.
• Недопустимы выносы примечаний на поля.
• Принятые выделения - курсив, полужирный шрифт.
• Дефис должен отличаться от тире.
• Недопустимы ландшафтные (горизонтальные) таблицы.
• Внутритекстовые ссылки на публикации, включенные в список использованных источников, приводятся в квадратных скобках с указанием номера источника в списке и страниц(ы) цитируемого текста.
• Постраничные сноски оформляются также в гарнитуре Times New Roman, шрифт - 10 пунктов.
• Диаграммы, схемы и графики должны быть предоставлены в исходном варианте в форматах MS Excel или MS Visio и высланы в отдельных файлах.
• Рисунки черно-белые и цветные, без полутонов, в векторных форматах WMF, EMF, CDR, AI, растровые изображения - в формате TIFF, JPG с разрешением не менее 300 точек / дюйм, в реальном размере.
• Формулы набраны только в программе MathType. Линейные формулы
(не «многоэтажные») набраны с клавиатуры (не в математическом редакторе).
Компоновка текста
1. УДК ... (см. справочник УДК: http://teacode.com/online/udc/) (шрифт -12 пунктов, светлый прямой, выравнивание по левому краю)
2. Название статьи ... (прописными буквами, шрифт - 14 пунктов, полужирный прямой, выравнивание по центру).
Формулировка названия должна быть информативной и привлекательной: необходимо, чтобы она кратко (не более чем в 10 словах, включая предлоги и союзы), но точно отражала содержание, тематику и результаты проведенного исследования, а также его уникальность.
3. Инициалы имени, отчества (если оно есть) и фамилия автора (русскоязычный вариант) (шрифт - 14 пунктов, полужирный прямой, выравнивание по правому краю)
4. Место работы автора (название организации), город, страна (русскоязычный вариант), адрес электронной почты (шрифт - 12 пунктов, светлый курсив, выравнивание по правому краю).
У соавторов, работающих в одной организации, ее название не дублируется.
Образец оформления:
Красноярский государственный педагогический университет, Красноярск, Россия.
E-mail: хххххххххххх
Х. Х. Ххххххххх!, Х. Х. Хххххх2
Гданьский университет физической культуры и спорта, Гданьск, Польша.
E-mail: 1 хххххххххххх; 2хххххххххххх
5. Аннотация. ... (шрифт - 12 пунктов, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы). Объем аннотации 250-400 слов.
Аннотация - сжатое реферативное изложение содержания публикации. Содержательные компоненты аннотации не должны дублировать друг друга.
Структура аннотации (все структурные части оформляются с нового абзаца):
Введение. ... (предыстория предпринятого автором исследования: актуальность проблемы, причины ее возникновения и обоснование необходимости поиска ее решений).
Цель. ... (краткое формулирование теоретической или практической задачи, которую намеревался решить автор).
Методология, методы и методики. ... (описание инструментария исследования).
Результаты. ... (последовательное структурированное изложение промежуточных и конечных итогов исследования с вытекающими из них выводами).
Научная новизна. ... (реальный вклад исследования в развитие теории педагогики и образования, а также смежных с ними научных отраслей).
Практическая значимость. . (прикладные аспекты исследования, возможности практического использования его результатов).
6. Ключевые слова. ... (шрифт - 12 пунктов, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы) - 5-10 основных использующихся в публикации терминов и понятий (слов или словосочетаний).
Ключевые слова - инструмент поиска информации потенциальными читателями статьи, поэтому список таких слов должен быть полным и одновременно лаконичным и точным.
7. Благодарности. ... (шрифт - 12 пунктов, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы) - указываются организации, оказавшие финансовую поддержку исследования, и люди, помогавшие подготовить статью. Хорошим тоном считается выражение признательности анонимным рецензентам.
8. Для цитирования: ... (шрифт - 12 пунктов, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы) - дается библиографическое описание статьи (подробнее о правилах библиографических описаний см. п. 17). Образец оформления:
Для цитирования: Хххххххх Х. Х. Хххххххххх хххххх ххххххххххх // Образование и наука. 20ХХ. Т. ..., № .... С. ........ DOI: ...
Далее пп. 2-8 дублируются на английском языке. Для статей на английском языке последовательность обратная: сначала оформляется англоязычный вариант - пп. 9-15, потом следует его аналог на русском языке - пп. 2-8.
9. Англоязычный вариант названия статьи (шрифт - 14 пунктов, полужирный, прямой, выравнивание по центру)
10. Англоязычный вариант инициалов имени, отчества (если оно есть) и фамилии автора (шрифт - 14 пунктов, полужирный, прямой, выравнивание по правому краю)
11. Англоязычный вариант наименования места работы, города, страны, адрес электронной почты (шрифт - 12 пунктов, светлый курсив, выравнивание по правому краю)
У соавторов, работающих в одной организации, ее название не дублируется.
Образец оформления:
Х. Х. Хххххххх
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafiev, Krasnoyarsk, Russia.
E-mail: хххххххххххх
Х. Х. Ххххххххх1, Х. Х. Хххххх2
Gdansk University of Physical Education and Sport, Gdansk, Poland.
E-mail: 1 хххххххххххх; 2хххххххххххх
12. Abstract. - аннотация на английском языке (шрифт - 12 пунктов, прямой, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы)
Abstract. Introduction. (предыстория предпринятого автором исследования: актуальность проблемы, причины ее возникновения и обоснование необходимости поиска ее решений) .
Aim. (цель) .
Methodology and research methods. (методология, методы и методики исследования) .
Results. (результаты) ...
Scientific novelty. (научная новизна) ...
Practical significance. (практическая значимость) .
13. Keywords: ... - ключевые слова на английском языке (шрифт - 12 пунктов, прямой, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы)
14. Acknowledgements. - благодарности на английском языке (шрифт -12 пунктов, прямой, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы)
15. For citation (Для цитирования): ... (шрифт - 12 пунктов, прямой, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы) - дается библиографическое описание статьи (подробнее о правилах библиографических описаний см. п. 18).
Образец оформления:
For citation: Author A. A., Author B. B. Title of article. The Education and Science Journal. 20ХХ; 5 (21): ........ DOI: ...
16. ОСНОВНОЙ ТЕКСТ. Объем - не менее 20, но не более 35 страниц, включая таблицы, рисунки и список использованных источников (шрифт -14 пунктов, межстрочный интервал - 1,5, выравнивание по ширине страницы).
Рукопись (основной текст) статьи может быть представлена на русском или английском языке. Основной текст должен быть разбит на разделы, которым следует дать краткие заголовки. Структурирование текста может зависеть от направленности (эмпирической или теоретической) исследования. Эмпирические исследования должны соответствовать формату IMRAD. Теоретические исследования могут иметь авторскую логику изложения, в соответствии с порядком обсуждения проблемы аргументации.
Основной текст эмпирического исследования излагается на русском или английском языках в следующей последовательности:
1) Введение (Introduction);
2) Обзор литературы (Literature Review);
3) Материалы и методы (Materials and Methods);
4) Результаты исследования и обсуждение (Results и Discussion);
5) Заключение (Conclusion).
Все части требуется выделять соответствующими подзаголовками и излагать в данных разделах релевантную информацию.
1) Введение (1-2 стр.) должно содержать информацию, позволяющую читателю понять ценность представленного в статье исследования без дополнительного обращения к другим источникам. Прежде всего, следует обозначить общую тему работы, актуальность поднимаемой научной проблемы, ее связь с современными задачами; важность поиска ее решения для развития определенной отрасли науки или практической деятельности. Далее раскрывается теоретическая и практическая значимость работы с указанием вопросов, на которые пока нет четких научно обоснованных ответов и которые собирается рассмотреть автор(ы). Кроме того, в вводной части должна быть заявлена главная идея публикации: она может заключаться в существенном отличии авторской позиции от имеющихся представлений о проблеме или в намерении дополнить / углубить известные подходы к ней. Уместно обратить внимание на новые для научного поля факты, обнаруженные закономерности, сформулировать предварительные выводы и / или рекомендации. В завершение формулируется цель статьи, вытекающая из поставленной научной проблемы.
2) Обзор литературы (1-2 стр.). Необходимо описать основные исследования и публикации, на которые опиралась работа автора, историю проблемы и современные взгляды на нее, трудности ее разработки; выделить в общей проблеме аспекты, освещающиеся в статье. Желательно рассмотреть 20-25 источников (часть которых должна быть англоязычной) и сравнить взгляды авторов.
3) Материалы и методы (1-2 стр.). Описываются особенности организации проведенного исследования: его методологическая база, использованные автором методы (эксперимент, моделирование, опрос, тестирование, наблюдение, анализ, обобщение и т. д.) и методики с обоснованием их выбора. Приводятся подробные сведения об объекте изучения. Указываются место, время и последовательность выполнения работы, а также применявшийся дополнительный инструментарий (программное обеспечение, аппаратура и пр.).
4) Результаты исследования и их обсуждение - основной раздел публикации, цель которого - при помощи анализа, обобщения и других методов обработки полученных научным путем достоверных данных аргументированно доказать рабочую гипотезу (гипотезы). Описание результатов исследования должно быть логичным, по возможности кратким, но одновременно полным и достаточным для того, чтобы можно было убедиться в обоснованности сделанных автором выводов. Систематизированный аналитический и статистический материал может быть представлен в виде «доказательств в свернутом виде»: таблиц, графиков, схем и рисунков. Однако иллюстра-
ции, с одной стороны, должны быть органичной, естественной частью общего рассуждения и сопровождаться необходимыми комментариями; с другой стороны, они не должны просто дублировать имеющуюся в тексте информацию. Все названия рисунков, графиков, таблиц, схем и т. д. оформляются на русском и английском языках. Полученные результаты желательно сопоставить с данными других научных работ в изучаемой области: такое сравнение подтвердит объективность выводов автора и научную новизну исследования.
5) Заключение. При подведении итогов в сжатом виде повторяются главные мысли основной части статьи, но не дословно, а в перефразированном виде при сохранении того же смысла утверждений. Необходимо соотнести полученные результаты с указанными в начале работы ее целью и гипотезой. На основе суммирования изложенного в статье материала даются рекомендации по его использованию, делаются конечные выводы, выдвигаются предложения и намечаются направления дальнейших научных поисков в обсуждаемой области. Уместно подчеркнуть научную и практическую значимость проведенного исследования и спрогнозировать возможные варианты развития или решения проблемы.
17. Список использованных источников на русском языке - 20-40 публикаций, из них не менее 40% зарубежных, изданных после 2010 г. Список формируется в соответствии с последовательностью упоминания источников в тексте статьи (шрифт - 12 пунктов, прямой, межстрочный интервал - 1, выравнивание по ширине страницы).
ЭЛЕКТРОННЫЕ СЫЛКИ ДОЛЖНЫ ОТКРЫВАТЬСЯ - ОБЯЗАТЕЛЬНО ПРОВЕРЯЙТЕ!!!
В тексте статьи ссылки на использованные источники следует указывать арабскими цифрами согласно порядковому номеру в указанном списке. Номер ссылки и страницы цитируемого источника заключаются в квадратные скобки.
Источники в списке не должны повторяться! При повторных обращениях к одному и тому же источнику используется уже присвоенный выше номер ссылки.
ВНИМАНИЕ: В списке источников нежелательны ссылки на диссертации и авторефераты диссертаций, так как они расцениваются как рукописи и не являются печатными источниками. Авторам рекомендуется ссылаться на оригинальные статьи диссертантов по теме диссертационной работы.
Если ссылки на ¿диссертации и авторефераты необходимы, их, как и ссылки на документы и издания, не имеющие авторства, следует оформлять в виде сносок в тексте статьи.
Примеры оформления литературы на русском языке
1. Белякова Е. Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика. 2008. № 2. С. 49-54.
2. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха Возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования. 2-е изд. Москва: Логос, 2015. 140 с.
3. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры развития отечественного образования и пути их реализации // Образование и наука. 2012. № 4 (93). С. 316. DOI: 10.17853/1994-5639-2012-4-3-16
4. Platonova R. I., Levchenkova T. V., Shkurko N. S., Cherkashina A. G., Kolo-deznikova S. I., Lukina T. N. Régional Educational Institutions With in Modern System of Education // IEJME-Mathematics Education. 2016. № 11 (8). Р. 2937-2948.
5. Мухорьянова О. А., Недвижай С. В. Роль образовательных учреждений в развитии идеи социального предпринимательства среди молодежи [Электрон. ресурс] // Вестник Северо-кавказского гуманитарного института. 2015. № 3 (15). Режим доступа: http://www.skgi.ru/userfiles/file/%e2%84% 96%203(15).pdf (дата обращения: 18.02.2016).
6. Еремин Ю. В., Задорожная Е. И. Виртуальное обучение иностранному языку как один из способов решения проблемы компьютерной зависимости младших школьников // Герценовские чтения. Иностранные языки: материалы межвузовской научной конференции, 14-15 мая 2015 г. Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. С. 265-266.
18. Список литературы на английском языке (REFERENCES)
Структура библиографических описаний на английском языке в References отличается от предписанной российским ГОСТом. При оформлении References следует придерживаться Ванкуверского стиля (Vancouver bibliographic style: http: //guides.lib.monash.edu/citing-referencing/vancouver).
Названия сборников, журналов и других периодических изданий в описаниях статей выделяются курсивом и не отделяются знаком //, как в русскоязычном варианте.
Примеры оформления литературы на английском языке
Описание статьи
Format: Author A. A., Author B. B., Author C. C., Author D. D. Title of article. Title of journal. Date of publication Year Month (первые три буквы названия месяца) Date (далее сокр. YYYY Mon (abb.) DD); volume, number (issue number): pagination (page numbers).
(Формат: Автор А. А., Автор Б. Б., Автор В. В. Название статьи. Название журнала. Дата публикации (год или год, месяц, число); том, номер выпуска: номера страниц.)
Examples (Примеры):
Efimova S. A. Academic and professional qualifications of graduates of the system of secondary vocational education. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2016; 5 (134): 68-82. (In Russ.)
Horsburgh M., Ladmin R., Williamson E. Multiprofessional learning: The attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning. Blackwell Science Ltd MEDICAL EDUCATION. 2001; 35 (9): 876-883.
Описание статьи из электронного журнала
Format: Author A. A., Author B. B. Title of article. Title of Journal [Internet]. Date of publication YYYY Mon (abb.) DD [cited (указывается дата обращения к источнику) YYYY Mon (abb.) DD]; volume, number (issue number): pagination (page numbers). Available from: URL
(Формат: Автор А. А., Автор Б. Б., Автор В. В. Название статьи. Название журнала [Internet]. Дата публикации (год или год, месяц, число [YYYY Mon (abb.) DD]); номер выпуска: страницы. Available from: интернет-адрес).
Examples (Примеры):
Demenchuk P. Yu. Educational cluster as an institutional system for the integration of education. Integracija obrazovanija = Integration of Education [Internet]. 2013 [cited 2019 Apr 17]; 4. Available from: http://cyberleninka.ru/article/n/obrazova-telnyy-klaster-kak-institutsionalnaya-sistema-mtegratsii-obrazovaniya (In Russ.)
Moscovici S. Social representations theory: A new theory for media research. Nordicom Review [Internet]. 2011 [cited 2019 Sep 8]; 32 (2): 3-16. Available from: http: / /yandex. ru /clck/jsredir?bu=47ul3e&from=yandex. ru%3Bsearch%2F%3Bweb%3B% 3B&text=&etext=5277.0pQXZvh0d
Описание материалов конференций
Format: Author A. A. Title of paper. In: Title of book. Proceedings of the Title of the Conference; Date of conference; Place of Conference. Place of publication: Publisher's name; Year of Publication. Pagination (page numbers).
(Формат: Автор А. А. Название статьи. In: Название сборника. Материалы конференции (название конференции); дата конференции; место ее проведения. Место издания: Издательство; год публикации. Стр. (количество страниц в сборнике или номера страниц).
Examples (Примеры):
Markic S., Eilks I. A mixed methods approach to characterize the beliefs on science teaching and learning of freshman science student teachers from different science teaching domains. Ed. by Ta§ar M. F. & Qakmakci G. In: Contemporary Science Education Research: Teaching. A Collection of Papers Presented at ESERA 2009 Conference; 2010; Ankara, Turkey. Ankara, Turkey: Pegem Akademi; 2010. р. 21-28.
Rosov N. H. Mathematics course of secondary school: Today and the day after tomorrow. In: Zadachi v obuchenii matematike: teoriya, opyt, innovatsii. Materialy Vse-rossiyskoy nauch.-prakt. konf = Problems in Teaching Mathematics: Theory, Experience, Innovation. Materials of All-Russian Scientific Practical Conference; Vologda; 2007. Vologda: Publishing House Rus'; 2007. p. 6-12. (In Russ.)
Описание материалов конференций (Интернет)
Format: Author A. A. Title of paper. In: Title of Conference [Internet]; Date of Conference; Place of Conference. Place of publication: Publisher's name; Date of Publication [YYYY Mon (abb.) DD]; pagination (page numbers). Available from: URL
(Формат: Автор А. А. Название статьи. In: Название конференции [Internet]; дата конференции; место проведения конференции. Место издания: Издательство; год публикации [cited (указывается дата обращения к источнику) YYYY Mon (abb.) DD]; страницы. Available from: интернет-адрес)...
Examples (Примеры):
Bespalova N. R. Parents' attitude to preschool education and upbringing quality. In: Uchnost', sem'ja i obshhestvo: voprosy pedagogiki i psihologii: sb. st. po materialam XV mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Ch. H. Novosibirsk: SibAK, 2012 = XVInternational Conference on Personality, Family and Society: Issues of Pedagogy and Psychology [Internet]; 2012; Novosibirsk. Novosibirsk: Publishing House SibAK; 2012 [cited 2017 May 17]; 400 p. Available from: http://sibac.info/ conf/pedagog/xv/27821 (In Russ.)
Potocnik J. European Technology Platforms: Making the Move to Implementation. In: Conference on Social Sciences and Humanities - European Parliament. Seminar with Industrial Leaders of European Technology Platforms [Internet]; 2005 Dec 16; Brussels. Brussels [cited 2016 Dec 10]. Available from: https://ec.europa.eu/ europe-an-technology-platforms-makingmove-implementation
Описание книги (монографии, сборники)
Format: Author A. A. Title of book. Number of edition [if not first]. Place of Publication: Publisher; Year of publication. Pagination (page numbers).
(Формат: Автор А. А. Название книги. Номер издания (если не первое издание). Место издания: Издательство; год публикации. Стр. (количество страниц в книге или номера страниц).
Examples (Примеры):
Khotuntsev Y. L. Tehnologicheskoe i jekologicheskoe obrazovanie i tehnologic-heskaja kul'tura shkol'nikov = Technology and environmental education, and technological culture of students. Moscow: Publishing House Eslan; 2007. 181 p. (In Russ.)
Bloom W. Personal identity, national identity and international relations. Cambridge: Cambridge University Press; 2011. 290 p.
Описание книги, размещенной в сети Интернет
Format: Author A. A. Title of book [Internet]. Place of Publication: Publisher; Year published [cited (указывается дата обращения к источнику) YYYY Mon (abb.) DD]. Pagination (page numbers). Available from: URL ... DOI: (if available)
(Формат: Автор А. А. Название книги [Internet]. Место издания: Издательство; год публикации [cited (указывается дата обращения к источнику) YYYY Mon (abb.) DD]. Стр. (количество страниц в книге или номера страниц). Available from: интернет-адрес. DOI: (если есть) Examples (Примеры):
Maslow A. G. Motivacija i lichnost' = Motivation and personality [Internet]. Moscow: Publishing House Direkt-Media; 2008 [cited 2019 May 20]. 947 p. Available from: https://litra.pro/motivaciya-i-lichnostj/maslou-abraham/read# (In Russ.)
Bainbridge W. S. Technological determinism in construction of an online society. Virtual Sociocultural Convergence [Internet]. New York: Springer; 2016 [cited 2018 Feb 10]. р. 25-43. Available from: https://doi.org/10.1007/ 978-3-319-33020-4_2
19. Авторская справка на русском языке Информация об авторе (авторах):
Ф. И. О. полностью - ученые степень и звание, должность, полное название организации, в которой работает автор; ORCID ID, Researcher ID (если есть); город, страна. E-mail:...
20. Вклад соавторов. (рекомендуется указать, если авторов несколько) Порядок описания фактического участия в выполненной работе соавторы
статьи определяют самостоятельно.
21. Авторская справка на английском языке Information about the author(s):
................... (оформляется аналогично русскому варианту)
22. Contribution of the author(s): (вклад соавторов на английском языке) ................... (оформляется аналогично русскому варианту)
При предъявлении статьи авторы должны подтвердить ее соответствие нижеследующим требованиям.
1. Статья ранее не была опубликована, а также не представлена для рассмотрения и публикации в другом журнале.
2. Файл со статьей представлен в формате документа Microsoft Word.
3. Приведены полные интернет-адреса для ссылок там, где это необходимо.
4. Основной текст набран с полуторным межстрочным интервалом, шрифтом в размере 14 пунктов; для выделений использован курсив, а не подчеркивание (за исключением интернет-адресов); все иллюстрации, графики и таблицы расположены в соответствующих местах текста, а не в конце документа.
5. Текст соответствует всем остальным, в том числе библиографическим требованиям, перечисленным в Правилах для авторов, размещенных на странице «О журнале».
В случае несоблюдения перечисленных выше требований рукопись будет отклонена редакцией
AUTHOR GUIDELINES
Submitting articles
Authors are requested to submit their manuscripts as a single file via e-mail attachment to [email protected].
The email should contain the author's mobile phone and e-mail address. Receipt will be confirmed by an automatically generated notification.
The Journal accepts for consideration manuscripts written either in Russian or in English. The submitted papers must present original research of fundamental or applied character and correspond to the Journal's scope.
The submitted articles should include the following essential components:
- Clear identification of the research purpose and its relevance to current scientific issues;
- Extensive analysis of previous research in the field;
- Detailed presentation of research materials and research findings;
- Research conclusions and implications for further research.
Formatting requirements:
• File format - MS Word (*.rtf);
• Font - Times New Roman;
• Font size - 14 pt;
• Spacing - 1.5 lines;
• Paragraph indention - 1.27 cm;
• Margins - 2 cm;
• Alignment - justified;
• Hyphenation mode - automatic;
• Emphasis - italic or bold;
• Text references - in square brackets with a reference number and quoted page number;
• Hyphens - distinguished from dashes;
• Dashes and inverted commas to be used consistently throughout text;
• Type styles and columns are to be avoided;
• No extra line spaces between paragraphs;
• Figures - black and white, without halftones, in graphic vector formats, such as WMF, EMF, CDR or AI;
• Raster (bitmap) - in TIFF, JPG formats at a minimum resolution of 300 dots per inch (dpi);
• Diagrams from MS Excel and MS Visio programs should be supplied in original file form.
Text Structure
1. UDC (refer to the Universal Decimal Classification http://teacode.com/onli-ne/udc/) (Font size 14, bold, left alignment)
2. Author information and affiliation (Font size 14, bold, left alignment)
Author information and affiliation should be presented in the following order: First name, middle name (initial), surname; Institution, city, country.
Authors' names should be separated by commas.
3. Paper title (Font size 14, bold, centre alignment, upper case)
The title should be concise and informative (less than 10 words), clearly conveying the essential research findings.
4. Abstract (Font size 12, justified alignment)
The abstract plays the role of an enhanced title, providing essential information about the article content.
Abstract structure:
• Aim(s)
• Methodology and research methods
• Results
• Scientific novelty
• Practical significance
The abstract should be between 250 and 400 words in length.
For purely theoretical works, the abstract can be structured in a more flexible manner. For example, the Methodology and research methods section can be substituted for Approach.
5. Keywords (Font size 12, justified alignment)
Keywords are one of the most important factors in the discoverability of scientific articles indexed in bibliographic databases. The paper should contain a list of 510 keywords, which reflect the research problem, achieved results and applied terminology.
6. Acknowledgements (Font size 12, justified alignment)
7. For citation (Font size 12, justified alignment)
Format:
For citation: Author A. A., Author B. B. Title of article. The Education and Science Journal. 20ХХ; 5 (21): ........ DOI:
8. Body text (Font size - 14 points, justified alignment)
The paper should be between 20-35 pages, including tables, figures and references. In some exceptional cases, when the work represents great scientific value, larger manuscripts can be considered.
The manuscript (body text) of the article may be presented in Russian or in English. The manuscript should be divided into clearly defined sections. Subsections should be given a brief heading. Manuscripts should be structured according to whether their subject matter is of an empirical or theoretical nature. Empirical works must conform to the IMRAD format, whereas those having a theoretical character may be constructed following the relevant logic of argumentation.
Order of sections in the IMRAD format:
1) Introduction
2) Literature Review
3) Materials and Methods
4) Results and Discussion
5) Conclusion
1) Introduction (1-2 pages) announces the research problem and its relevance to current theoretical and practical issues in the field. It establishes the scope and context of the research by analysing the most relevant publications on the topic being investigated. The Introduction conventionally leads the reader from the general background information describing the current research focus in the field and specific terminology, through identification of a research problem or gap in the existing knowledge to a statement of the aims and objectives of the paper. It is of importance to highlight the potential outcomes and implications for further research.
2) Literature Review (1-2 pages) critically surveys scholarly papers and other sources relevant to the problem being investigated. This section is designed to provide an overview of literature the author studied while researching the topic and to de-
monstrate how the work fits within a larger field of study. It is common practice to overview no less than 20-40 publications, with the majority of them to be retrieved from international English-language sources.
3) Materials and Methods (1-2 pages) section presents actions taken to study the research problem and the rationale behind the application of specific procedures, such as observation, survey, test, experiment, analysis and modelling. This information should be detailed enough for an interested reader to understand the principles that allowed the researcher to select, process and analyse data pertaining to the phenomenon under study. This section provides the information by which the overall validity of the work can be judged. Where the study is aimed at developing a particular model, it should be detailed in this section.
4) Results and Discussion (varies in length depending on the amount of information to be presented) reports the findings of the study and provides their evidence-based interpretation. In this section, the working hypotheses underpinning the study are either confirmed or rejected. A comprehensive and objective description of the research results allows the reader to follow the logic of argumentation that the author applied when analysing the obtained data. It is important to be concise and avoid presenting information that is not critical to answering the research question. The research findings are conventionally supported by non-textual elements (tables and figures) in order to further explicate key results. The most significant results are given critical consideration in the text. It is desirable that the results presented in the article be compared with those obtained in other studies. Such comparisons can be helpful in describing the significance of the study in terms of how its findings fill existing gaps in the field. This section is considered to be the most important part of the research paper because it reveals the underlying meaning of the study and formulates a more profound understanding of the research problem under investigation.
5) Conclusion (2-3 paragraphs) is not a mere summary of research results; rather, it is a synthesis of main points. It highlights key findings by noting their important theoretical and practical implications. A synthesis of arguments presented in the text should be provided to demonstrate how they converge to address the research aim stated in the Introduction. Directions for future research should also be outlined.
9. References (Font size - 12 points, justified alignment)
References should be formatted according to the Vancouver bibliographic style (refer to http://guides.lib.monash.edu/citing-referencing/vancouver).
This implies that:
• in-text references are given in square brackets using an Arabic numeral;
• a sequentially numbered reference list providing full details of the corresponding in-text reference is given at the end of the text.
10. Information about the author(s) (Font size - 12 points, justified alignment)
Example:
Anna A. Sokolova - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Department of Mathematics, State Pedagogical University; ORCID: ..... ; Ekaterinburg,
Russia. E-mail: [email protected]
11. Contribution of the author(s) (Font size - 12 points, justified alignment)
Bibliographic description of a journal article (periodicals)
Format:
Author A. A., Author B. B., Author C. C., Author D. D. Title of article. Title of journal. Date of publication Year Month (Abbreviate months to their first 3 letters) DD; volume, number (issue number): pagination (page numbers).
Examples:
Efimova S. A. Academic and professional qualifications of graduates of the system of secondary vocational education. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2016; 5 (134): 68-82. (In Russ.)
Horsburgh M., Ladmin R., Williamson E. Multiprofessional learning: The attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning. Blackwell Science Ltd MEDICAL EDUCATION. 2001; 35 (9): 876-883.
Bibliographic description of a journal article (periodicals) retrieved from the Internet
Format:
Author A. A., Author B. B. Title of article. Title of Journal [Internet]. Date of publication YYYY Mon (abb.) DD [cited YYYY Mon (abb.) DD]; volume, number (issue number): pagination (page numbers). Available from: URL
Examples:
Demenchuk P. Yu. Educational cluster as an institutional system for the integration of education. Integracija obrazovanija = Integration of Education [Internet]. 2013 [cited 2019 Apr 17]; 4. Available from: http://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnyy-klaster-kak-institutsionalnaya-sistema-integratsii-obrazovaniya (In Russ.)
Moscovici S. Social representations theory: A new theory for media research. Nor-dicom Review [Internet]. 2011 [cited 2019 Sep 8]; 32 (2): 3-16. Available from: http://yandex.ru/clck/jsredir?bu=47ul3e&from=yandex.ru%3Bse-arch%2F%3Bweb%3B%3B &text=&etext=5277.0pQXZvh0d-
Bibliographic description of a conference paper
Format:
Author A. A. Title of paper. In: Title of book. Proceedings of the Title of the Conference; Date of Conference; Place of Conference. Place of publication: Publisher's name; Year of Publication. Pagination (page numbers).
Examples:
Markic S., Eilks I. A mixed methods approach to characterize the beliefs on science teaching and learning of freshman science student teachers from different science teaching domains. Ed. by Ta§ar M. F. & Qakmakci G. In: Contemporary Science Education Research: Teaching. A Collection of Papers Presented at ESERA 2009 Conference; 2010; Ankara, Turkey. Ankara, Turkey: Pegem Akademi; 2010. р. 21-28.
Rosov N. H. Mathematics course of secondary school: Today and the day after tomorrow. In: Zadachi v obuchenii matematike: teoriya, opyt, innovatsii. Materialy Vseros-siyskoy nauch.-prakt. konf. = Problems in Teaching Mathematics: Theory, Experience, Innovation. Materials of All-Russian Scientific Practical Conference; Vologda; 2007. Vologda: Publishing House Rus'; 2007. p. 6-12. (In Russ.)
Bibliographic description of a conference paper retrieved from the Internet
Format:
Author A. A. Title of paper. In: Title of Conference [Internet]; Date of Conference; Place of Conference. Place of publication: Publisher's name; Date of Publication [YYYY Mon (abb.) DD]; pagination (page numbers). Available from: URL Examples:
Bespalova N. R. Parents' attitude to preschool education and upbringing quality. In: Lichnost', sem'ja i obshhestvo: voprosy pedagogiki i psihologii: sb. st. po materialam XV mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Ch. II. Novosibirsk: SibAK, 2012 = XV International Conference on Personality, Family and Society: Issues of Pedagogy and Psychology [Internet]; 2012; Novosibirsk. Novosibirsk: Publishing House SibAK; 2012 [cited 2017 May 17]; 400 p. Available from: http://sibac.info/conf/pedagog/xv/27821 (In Russ.)
Potocnik J. European Technology Platforms: Making the Move to Implementation. In: Conference on Social Sciences and Humanities - European Parliament. Seminar with Industrial Leaders of European Technology Platforms [Internet]; 2005 Dec 16; Brussels. Brussels; 2005 [cited 2016 Dec 10]. Available from: https://ec.europa.eu/ european-technology-platforms-makingmove-implementation
Bibliographic description of a book
Format:
Author A. A. Title of book. Number of edition [if not first]. Place of Publication: Publisher; Year of publication. Pagination (page numbers).
Examples:
Khotuntsev Y. L. Tehnologicheskoe i jekologicheskoe obrazovanie i tehnolog-icheskaja kul'tura shkol'nikov = Technology and environmental education and technological culture of students. Moscow: Publishing House Eslan; 2007. 181 p. (In Russ.)
Bloom W. Personal identity, national identity and international relations. Cambridge: Cambridge University Press; 2011. 290 p.
Bibliographic description of a book retrieved from the Internet
Format:
Author A. A. Title of book [Internet]. Place of Publication: Publisher; Year published [cited YYYY Mon (abb.) DD]. Pagination (page numbers). Available from: URL ... DOI: (if available)
Examples:
Maslow A. G. Motivacija i lichnost' = Motivation and personality [Internet]. Moscow: Publishing House Direkt-Media; 2008 [cited 2019 May 20]. 947 p. Available from: https://litra.pro/motivaciya-i-lichnostj/maslou-abraham/read# (In Russ.)
Bainbridge W. S. Technological determinism in construction of an online society. Virtual Sociocultural Convergence [Internet]. New York: Springer; 2016 [cited 2018 Feb 10]. p. 25-43. Available from: https://doi.org/10.1007/ 978-3-319-33020-4_2
