CC BY
240
ПРОБЛЕМИ ДОШК1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ
УДК 373.2.011.3-51
В. М. ЧАЙКА
ПРОБЛЕМИ ЗМ1СТУ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ВИХОВАТЕЛ1В ДОШК1ЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В ДО 1ННОВАЦ1ЙНО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1
На ocHoei aHani3y науковог лтератури, з'ясування специф^и di^bHocmi вихователя дошкыьного закладу визначено основн теоретичн тдходи до структурування 3Micmy його тдготовки. Охарактеризовано основн принципи структурування навчального матерiалу дисциплт психолого-педагогiчного циклу (системностi, цiлеспрямованостi, прогностичностi, технологiчностi, дiагностичностi, ранжування). Обгрунтовано тдсистему методологiчних, загальнотеоретичних, психолого-педагогiчних i дидактико-технологiчних знань i вмть, ят забезпечують здшснення тновацшног дiяльностi.
Ключовi слова: тновацшна педагогiчна дiяльнiсть, тдготовка майбуттх вихователiв, дошкыьний навчальний заклад, змiст тдготовки.
В. М. ЧАЙКА
ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
ДОШКОЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ К ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На основе анализа научной литературы, выяснения специфики деятельности воспитателя дошкольного учреждения определены основные теоретические подходы к структурированию содержания его подготовки. Охарактеризованы основные принципы структурирования учебного материала дисциплин психолого-педагогического цикла (системности, целеустремленности, прогнозируемости, технологичности, диагностичности, ранжирования). Обоснована подсистема методологических, общетеоретических, психолого-педагогических и дидактико-технологических знаний и умений, которые обеспечивают осуществление инновационной деятельности.
Ключевые слова: инновационная педагогическая деятельность, подготовка будущих воспитателей, дошкольное учебное заведение, содержание подготовки.
V. M. CHAIKA
THE PROBLEMS OF CONTENT OF THE FUTURE KINDERGARTEN TEACHERS'TRAINING TO IMPLEMENT INNOVATIONAL PEDAGOGICAL
ACTIVITY
Analysis of scientific literature and specifics of kindergarten teachers' activity has led to determining major theoretical approaches to structuring of kindergarten teachers' training. The main principles of structuring of courses in Pedagogy and Psychology have been characterized. The subsystem of methodological, theoretical, psychological and pedagogical, didactic and technological subskills and skills to conduct innovational activity has been grounded.
Keywords: innovational pedagogical activity, future kindergarten teachers' training, kindergarten, training content.
В умовах реформування освии, долучення И до европейських щнностей важливою е проблема розроблення нових державних стандарпв та освiтньо-квалiфiкацiйних характеристик для вих рiвнiв тдготовки фахiвцiв. У цьому контекст особливо! актуальное^ набувае питания модершзаци змюту тдготовки майбуттх вихователiв дошшльних навчальних закладiв з метою
забезпечення iнновацiй в системi дошк1льно1 освии, наступносп i послiдовностi виховних впливiв рiзних соцiальних iнститутiв на виховання дiтей дошкiльного вiку. Для вищо1 педагопчно1 освiти прiоритетом повинна стати тдготовка фахiвця, що базуеться на формуванш його свiтоглядних позицiй, переконань, творчих здiбностей, професшно1 гнучкостi, готовносп до iнновацiй. Орiентацiя сучасно! вищо! освiти на формування професшно-творчо1 особистосп, фахiвця iнновацiйного типу, який здатний упроваджувати новi освiтнi технологи, вимагае ефективно! оргашзацп цшсно1 професшно1 тдготовки в умовах вищих навчальних закладiв, оновлення змiсту фахово1 пiдготовки педагопв, знаходження ефективних засобiв, методiв та форм його реатзаци.
Розвиток iнновацiйних процесiв в освiтi зумовлений не тшьки суспiльними цiлями, але й гумашстично зорiентованим характером взаемодп суб'екпв навчально-виховного процесу, необхiднiстю пiдвищення рiвня активност та вiдповiдальностi педагога за результати власно1 дiяльностi, феноменом «швидкого старшня» знань, процесами штенсивно1 шформатизацп суспiльства, мобшзацп потенцiалу системи самооргашзацп навчання у вищiй педагогiчнiй школi для проходження всiх етапiв професшного становления, що забезпечують формування у майбутшх вихователiв цiлiсного досвiду педагопчно1 дiяльностi. Це вимагае перегляду програм навчання i виховання дiтей, традицшних уявлень про розвиток особистостi педагога, змюту його пiдготовки, реалiзацil випереджувальних технологiй навчання.
З iншого боку, шноваци у дошкiльнiй освiтi породжують низку проблем: оновлення i структурування змiсту пiдготовки майбутнього вихователя, ствюнування iнновацiйних розробок з стандартами освии, наявнiстю рiзних педагогiчних концепцiй. У зв'язку з цим важливого значення набувають проблеми пiдготовки вихователя дошкшьного закладу до шновацшно1 дiяльностi.
Формування змюту пiдготовки майбутнього вихователя до шновацшно1 педагопчно1 дiяльностi потребуе аналiзу фшософсько1, психолопчно1 та педагопчно1 лтаратури з ще1 проблеми. Узагальнюючи положення праць, в яких розкрито щ питання, можна видiлити декiлька напрямiв:
• дослiджения загальних психолопчних аспекпв розвитку особистосл в процеа професiйного становлення (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьев, Л. Божович, Л. Виготський, А. Леонтьев, Б. Ломов, Л. Рубшштейн та iн.);
• розкриття основних проблем формування особистостi педагога як суб'екта дiяльностi, цiлiсностi його професшно-педагопчно1 пiдготовки (В. Бондар, С. Гончаренко, В. Гриньова, I. Зязюн, Н. Кичук, В. Кравець, М. Кузьмша, С. Максименко, Н. Ничкало, О. Пехота, О. Пометун, В. Семиченко, С. Сисоева, В. Сластьонш, Р. Хмелюк та ш.);
• висв^лення значення дошкольного дитинства, особливостей психiчного розвитку дитини (Я. Коменський, Дж. Локк, Ж. Руссо, Й. Песталоцщ, П. Блонський, В. Сухомлинський, К. Ушинський, Л. Виготський, О. Запорожець, Г. Костюк та ш.);
• вивчення особливостей шновацшно1 дiяльностi педагога-вихователя (Т. Понiманська, Л. Тищук, А. Богуш та iн.).
Мета статп - обгрунтувати теоретичнi тдходи до структурування змiсту пiдготовки вихователiв дошк1льних навчальних закладiв до шновацшно1 педагопчно1 дiяльностi.
Результати аналiзу процесу навчання студенпв у педагогiчних вищих навчальних закладах свiдчать про те, що майбутнш вихователь часто не вмiе знаходити оптимальнi способи ршень, актуалiзовувати механiзми професiйного самопiзнания. Серед основних вад традищйно1 системи тдготовки майбутшх вихователiв можна назвати таш: 1) спрямованiсть тематики занять з дисциплш психолого-педагогiчного циклу недостатньо ввдповвдае завданням пiдготовки до шновацшно1 дiяльностi, мае в основному теоретичний характер i мiстить тшьки окремi практичш питання; 2) у процесi вивчення психолого-педагогiчних дисциплiн знання теори недостатньо трансформуються у метод моделювання, програмування i даагностики педагогiчного процесу, пояснення сутносп i суперечливостi його явищ i об'екпв не стають основою для прийняття конкретних рiшень у процес практично1 дiяльностi; 3) навчально-пiзнавальна дiяльнiсть студентiв здiйснюеться в основному на емтричному рiвнi у формат! шдуктивного шляху пiзнания.
Загальноввдомо, що iнновацiйна педагогiчна дiяльнiсть спрямована на змiну й розвиток навчально-виховного процесу для досягнення ефективних результапв, формування нових знань
та яшсно шшо! педагопчно! практики. Результатом шновацшно! педагопчно! дiяльностi е створення нового продукту (оригiнальних прийомiв, цшсних педагогiчних технологiй, концепцiй), що забезпечуе розвиток i взаемодiю всiх учаснишв навчально-виховного процесу, попередження шновацшно! шертносп у педагогiчнiй практицi. В нашому розумiннi педагог, який здiйснюе шновацшну дiяльнiсть, - це суб'ект, який аналiзуе, корегуе i моделюе власну педагогiчну дiяльнiсть i пiзнавальну дiяльнiсть сво!х вихованцiв.
Формування змiсту тдготовки майбутнього вихователя до шновацшно! педагопчно! дiяльностi повинно вiддзеркалювати вимоги суспшьства до його особистих i професшних якостей i являти собою мету освиньо! дiяльностi, що обумовлена системою професшно-педагогiчно! пiдготовки фахiвця. В умовах мобшзацп потенцiалу системи самооргатзацп навчання вища педагогiчна школа повинна готувати фахiвця, який володiе адаптивними здiбностями, умiнням адекватно реагувати на змши, здатний до нестандартного мислення, творчосл, вiдповiдальностi за наслiдки свое! фахово! дiяльностi. Стае очевидною необхвдтсть введения випереджувально! пiдготовки фахiвця до майбутнього в умовах, коли ця тдготовка починаеться задовго до того, як формуеться це майбутне [4]. На сучасному етат збшьшуеться питома вага тих компоненпв змiсту освпи, що забезпечують формування творчих рис особистосп, досвiду емоцiйно-цiннiсного ставлення до дшсносп. Реалiзацiя !х мае стати об'ектом проблемного навчання, постшних пошукш iнновацiйних методiв i форм навчання, цшеспрямовано! самостiйно! дiяльностi студентiв. Це необхвдно враховувати пiд час розробки державних стандартiв для кожно! галуз^ в яких потрiбно передбачити конкретний змют i обсяг творчо! дiяльностi майбутнiх фахiвцiв.
Для розробки змюту пiдготовки студентiв до iнновацiйно! педагопчно! дiяльностi велике значення мае систематизащя знань про !! структуру, компоненти, технологи здшснення з опорою на методолопю тзнання.
Основою для розробки змюту пiдготовки майбутнього вихователя до шновацшно! педагопчно! дiяльностi, структури методолопчних, загальнотеоретичних, психолого-педагогiчних i дидактико-технолопчних знань та умiнь е вимоги до фахiвця, а також особливосп його педагогiчно! дiяльностi. Для прогнозування змiсту пiдготовки студентiв до до^джуваного виду дiяльностi важливим е також вiдбiр i створення логiчних конструкцш наукових знань, як1 б могли стати шструментом самостiйно! навчально-пiзнавально! дiяльностi, iнструментом мислення взагалi i творчого зокрема, способом, який забезпечуе переход ввд фiксованих форм, рiвнiв i станiв пiзнавально! дiяльностi до бшьш високих. Це означае, що система наукових знань, як становлять основу тдготовки до педагопчно! дiяльностi, повинна бути впорядкована i органiзована таким чином, щоб частина цих знань була зведена до едино! лопки, в основi яко! - процес здiйснения педагогiчно! дiяльностi, !! самоаналiз i самовдосконалення.
Результати аналiзу теорi! i практики пiдготовки вихователя до шновацшно! педагопчно! дiяльностi свiдчать, що !! здiйснения пов'язане з необхiднiстю забезпечити оптимальне ствввдношення мiж знаннями теори дiяльностi i знаннями сутностi та закономiрностей педагогiчного процесу, як1 е одним iз об'екпв моделювання й оргашзаци професiйно! дiяльностi. Глибоке теоретичне пiзнання вихователем процесу навчання i виховання (об'ект регулювання) сприяе значному пiдвищенню ефективностi професiйно! дiяльностi. Таким чином, щоб ефективно здiйснювати педагопчну роботу, а отже, i управлшня педагогiчним процесом, необхiдно застосовувати дидактичш знання на всiх стадiях самоаналггичного i саморегуляцiйного процесу, виявляючи при цьому дослiдницьке ставлення до власно! педагогiчно! дiяльностi для переводу !! у бiльш високу як1сть. 1нновацшш змiст, форми i методи тдготовки вихователiв дошк1льних навчальних закладiв ввдображаються в характерi !х педагогiчно! дiяльностi, технологi! !! моделювання й самоаналiзу.
Проблема структурування наукових знань - важливий компонент дидактичних дослiджень дошкшьно! педагогiки. На сучасному етапi розвитку дидактично! теорi! здiйснюються пошуки створення оптимальних структур навчальних предмет1в, окремих систем знань. У цьому напрямi напрацьована низка конструктивних i перспективних iдей: iндивiдуального виховання дiтей (М. Монтессор1), розвивального навчання (Л. Занков), самоцшносп дошкольного дитинства (О. Запорожець), укрупнення дидактичних одиниць (П. Ердтев), видiления наукових теорiй i !х структурних елементiв (Б. Гершунський), згортання навчального матерiалу за допомогою опорних схем i сигналiв (В. Шаталов).
Щоб розв'язати завдання структурування навчального матерiалу психолого-педагогiчних дисциплiн, необхiдно попередньо охарактеризувати сутшсть наукових знань. На думку П. Копнша, знания як «необхвдний елемент i передумова практичного ставлення людини до свiту е процесом створення iдей, як! цiлеспрямовано, вдеально вiдображають об'ективну реальнiсть в формах ïï д!яльносп i як1 юнують як певна мовна система» [5, с. 26]. У цьому визначенш вiдображенi важливi сторони знання: знання як вiдображения реального св!ту у сввдомосл людини, як ставлення суб'екта до нього, як метод д!яльносп, як певна мовна i знакова система, що ввдображае реальну дшсшсть.
Знання виконують функцiï опису, пояснення, передбачення i перетворення, як1 взаемопов'язаш i взаемозумовленi. Пояснення того чи шшого явища можна здшснити тшьки на основ! попереднього опису, а описати шод! неможливо без попереднього (пробного) перетворення. Пояснення шод! розпочинаеться з перетворення i завершуеться ним, тобто встановлюеться закономiрний характер зв'язюв i вiдношень.
Загальновiдомо, що обсяг змюту навчального матерiалу, в тому числ! i дисциплш психолого-педагогiчного циклу, надзвичайно великий. Сучасна структура навчального матерiалу така, що всерединi ïï матерiал неможливо згорнути (можна лише скоротити). Студенти змушенi весь обсяг навчального матерiалу зберiгати в пам'ят! Часто навiть зд!бш студенти не в змоз! поеднати весь матерiал в едине цiле i тдняти на рiвень бачення окремих тем, роздшв в 1'х взаемозв'язках. Майбутш вихователi часто не здатнi оволодии теоретичним баченням й осмисленням педагогiчноï реальностi.
У процесi структурування навчального матерiалу ми керувалися такими принципами: системносп (видiления цшсних, ввдносно самостшних систем знань i 1'х структурних елементiв); цiлеспрямованостi (послiдовноï реалiзацiï' вимог професшно! тдготовки); прогностичносп (формування змюту осв!ти, що забезпечуе здатнiсть фахiвця розв'язувати завдання д!яльносп, як1 можуть виникнути в майбутньому); технологiчностi (забезпечення неперервностi i послвдовносп реалiзацiï етатв тдготовки); дiагностичностi (забезпечення можливосп самоощнювання й самоаналiзу р!вня досягнень, сформульованих в освиньо-квалiфiкацiйнiй характеристицi i реалiзованих на основ! освiтньо-професiйних цшей); ранжування видшених систем та ix елеменпв; переривчастосп i неперервност!
Результати системно-функцюнального анал!зу змюту педагогiчноï д!яльносп вихователя, структури наукових основ управлшня, вступу до педагогiчноï професп, педагопки, психологи, дошкiльноï педагопки, вiковоï i дитячоï психологи, методики виxовноï роботи, педагопчних технологш, педагогiчноï практики дали змогу визначити тдсистему методолопчних, загальнотеоретичних, психолого-педагопчних i дидактико-технолопчних знань та умшь як основу для здшснення iнновацiйноï педагогiчноï д!яльносп вихователя. Для побудови тдсистем знань тд час визначення структури дидактико-технолопчних знань е: лопка i структура тзнавального циклу; основш компоненти теори навчання; структура педагогiчноï д1яльносп. Назван! чинники окреслюють системне моделювання та самоанал!з процесу навчання i педагогiчноï д!яльносп ввд постановки i прийняття цшей i завдань, ïx реал!зацп до одержання i оцшки ïx результалв. Розроблена система знань охоплюе також питання теоретико-методолопчного характеру, умови i критери ефективносп функцiонувания педагопчного процесу i педагогiчноï д!яльносп, а також вимоги до прийняття ршень щодо саморегуляцп педагогiчноï д!яльносп.
Вивчення кожного навчального предмета, що входить до плану професiйно-педагогiчноï тдготовки виховател!в, ввдповвдне лопщ переходу в!д навчально-пiзнавальноï до професiйноï iнновацiйноï д!яльност! Отже, змют навчальних дисциплш повинен формуватися з урахуванням цшей науковоï галуз!, вимог пiзнавальноï i професiйноï д!яльност!
У процес розробки системи знань враховано основш положення теори тзнання про едшсть теори i практики, про сшвввдношення явища i причини, сутшсного та належного, загального, особливого й одиничного, д!алектичну едшсть об'ективноï i суб'ективноï сторш тзнання, об'ективний внутршнш зв'язок м!ж метою, процесом i результатом д!яльносп, чуттевого i рацюнального, емтричного i теоретичного, цшого i частини.
Для практичноï реал!заци цього положення необхвдно створити таку систему знань i умшь, засвоення яких передбачало би реал!зацш важливих функцш цих знань: ввдображувальну, при якш дидактичш знання сприймалися би як ввдображення практики
оргашзацп навчально-виховного процесу в дошкольному заклад^ перетворювальну, смисл яко1 полягае в тому, щоб вихователь був готовий активно впливати на практику навчання, тдвищувати ïï ефективнiсть i якють; пiзнавальну, яка мiстить наукове дидактичне обгрунтування пiзнавального процесу.
У розвитку знань i вмiнь здiйснення педагогiчноï дiяльностi необхiдно узгоджувати зростання обсягу й складносп предметного змiсту з розвитком загальнонавчальних i тзнавальних умшь, ураховувати можливосл мiжпредметних зв'язк1в. Процес формування теоретико-методологiчних, психолого-педагогiчних, дидактико-технологiчних знань i вмшь необхiдно здiйснювати поетапно, щоб у студенпв поступово нагромаджувалися знання-розумiння (спосiб дiй) i досввд iндивiдуального користування загальнонавчальними i спещальними вмiннями в рiзних умовах. Поеднання знань, умiнь, навичок i досвiду е основою для формування в сввдомосп майбутнього вихователя узагальненого способу професiйноï дiяльностi.
Групування теоретичних знань i практичних умiнь на основi вищеназваних пiдходiв дало змогу розробити систему теоретико-методологiчних, психолого-педагогiчних i дидактико-технологiчних знань. Для прикладу охарактеризуемо окремi групи знань.
Методологiчнi знання.
Гносеолопчш основи навчального процесу.
Закони i категорп дiалектики i 1х виявлення в процесi навчання та педагогiчноï дiяльностi.
Закони i категорп дiалектики та ix роль в навчально-тзнавальнш дiяльностi.
Суперечност тзнавального процесу i рушiйнi сили педагопчного процесу.
Положення про двостороннiй характер навчання, в якому функцiонують два взаемозв'язаних процеси: викладання й учшня.
Процесуальний, динамiчний характер навчання загалом, а також викладання та учшня як його основних компоненпв.
Специфша педагопчного об'екта не вичерпуеться особливостями його складових елементiв, а пов'язана, насамперед, iз характером взаемодiï мiж ними, типом зв'язк1в i ввдношень.
Теорiï про розвиток осо6истост1 i можливосп процесу навчання, професiйноï тдготовки у становленш майбутнього фаxiвця.
Сутшсть та структура педагогiчноï д1яльност1.
Сутшсть процеив виховання i навчання дией дошкольного в1ку.
Державнi документи про розвиток дошкiльноï осв1ти.
Уявлення про цшстсть i системний характер педагопчних явищ i процеив.
Загальнотеоретичнi знання.
Вимоги до особистосп вихователя та його д!яльност1
Професшна компетентнiсть - основа професшного саморозвитку вихователя i самоанал!зу його д1яльност1.
Принципи навчання як система дидактичних вимог до вибору i реал!зацп компоненпв навчального процесу, його регулювання.
Особливосп структури теорп навчання.
Структура процесу навчання, його функцп.
Структура д1яльност1 вихователя i навчальноï д1яльност1 дией дошкольного в1ку..
Зм1ст осв1ти i його основш компоненти.
Забезпечення едносп теоретичного, емпiричного i практичного компоненпв зм1сту навчального матерiалу в процес навчання.
Пiдготовка вихователя до проведення р1зних форм органiзацiï навчання, моделювання його зм1сту, самоаналiз результатiв.
Теор!я методiв навчання - основа системного тдходу до аналiзу i регулювання педагогiчного процесу.
Психолог1чн1 осо6ливост1 дпей р1зних в1кових груп i 1х урахування в процес навчання.
Психолопчт i педагогiчнi умови реалiзацiï шдив!дуального i диференцiйованого п1дход1в у процес навчання.
Псиxолого-педагогiчнi знання.
Дидактична мета - системотв!рний компонент структури цiлiсноï педагогiчноï д1яльност1.
Функцп дидактичних цшей.
Поняття мети i завдання даяльносп у процес навчання.
Мотиващя д!яльносп.
Мета i результати д!яльносп.
Основи планування навчально-виховного процесу (перспективне, поточне).
Психолого-педагопчш основи навчально-пiзнавальноï д!яльносп датей р!зних вшових
груп.
Психолого-педагопчш умови формування навчально-пiзнавальноï д!яльносп майбутшх виховател!в.
Суб'ективно прийнята мета як основний компонент, що визначае особливост педагогiчноï д!яльност1
Критери i р!вш готовносп майбутнього вихователя до педагогiчноï д!яльност!
Основш вимоги до оргашзаци контролю за педагопчним процесом у дошкольному заклад!.
Дидактико-технолопчш знання.
Теор!я управлшня педагопчним процесом.
Основш компоненти педагогiчноï д!яльносп: цшепокладання, цшездшснення, анал!з результапв.
Цикл педагогiчноï д!яльносп та його основш компоненти: планування, оргашзащя, стимулювання, контроль, регулювання д!яльносп i анал!з результапв.
Основи д!агностики i планування професiйноï д!яльносп (тактичне i стратег1чне) i навчально-виховного процесу (поточне, перспективне).
Дидактичш знання i вмшня у процес управлшня навчанням.
Психолопчш мехашзми педагогiчноï д!яльносп.
Структура педагогiчноï д!яльносп та ïï основш компоненти.
Педагопчне д!агностування, виявлення причин недостатньоï ефективносп педагогiчноï д!яльносп.
Моделювання i визначення умов нормального функцюнування д!яльност!
Програмування засоб!в i дш досягнення цшей д!яльносп.
Самоанал!з i самооцшка результалв педагогiчноï д!яльност!
Критери оцшки ефективносп i якосп роботи вихователя.
Основою здшснення педагогiчноï д!яльносп е сформовашсть ввдповвдних умшь. Умшня як здатшсть виконувати складну комплексну дш на основ! засвоених знань, умшь i навичок та практичного досв!ду означае володшня складною системою псих!чних i практичних дш, необхвдних для доцiльноï органiзацiï даяльносп за допомогою наявних у суб'екта знань i навичок. Структура педагогiчноï д!яльносп, результати анал!зу псиxолого-педагогiчноï лиератури i практики роботи виховател!в дають змогу видшити групи вмшь, як забезпечують здшснення професiйноï д!яльносп. До них належать д!агностико-прогностичш, самоаналпичш, саморегуляцшш вмшня.
Таким чином, розроблена i апробована на практищ система теоретико-методолопчних, психолого-педагопчних i дидактико-технолопчних знань та умшь е ор!ентиром для визначення змюту тдготовки студенпв до iнновацiйноï д!яльносп i одержала свш розвиток в процес вивчення дисциплш психолого-педагопчного циклу, стала основою самоосвiтньоï даяльносп майбутшх фах!вщв.
Перспективи подальших досл!джень полягають у визначенш комплексу умшь iнновацiйноï педагогiчноï д!яльносп в процес вивчення фахових i психолого-педагопчних дисциплш, заруб!жного досв!ду тдготовки виховател!в в означеному аспект!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Акулова Е. Ф. Педагогические условия социализации личности ребенка: монография /
Е. Ф. Акулова. - Тольятти: [б. и.], 2007. - 152 с.
2. Базова програма розвитку дитини дошкшьного вжу «Я у Свт» / Акад. пед. наук Украши ;
[упоряд. : О. Л. Кононко]. - 2-е вид., випр. - К.: Свггич, 2008. - 432 с.
3. Базовий компонент дош^льно^ освгти в Украш // Дошкшьне виховання. - 1999. - № 1. - С. 6-38.
4. Державш стандарти професшжй осв!ти: теор!я i методика : монограф!я / АПН Украши ; 1ПППО
Украши ; за ред. Н. Г. Ничкало. - Хмельницький : ТУП, 2002. - 334 с.
5. Копнин П. В. Логические основы науки / П. В. Копнин. - К.: Наук. думка, 1969. - 282 с.
6. Пошманська Т. I. Дошкшьна педагопка : навч. поЫб. / Т. I. Пошманська. - К.: Академвидав, 2004.
- 456 с. - (Альма-матер).
7. Про дошкшьну освггу: Закон Укра!ни i3 змшами ввд 14.09.2006 року // Законодавство Укра!ни про
освпу: за станом на 14 груд. 2006 р. / Верховна Рада Укра!ни. - К.: Парламентське вид-во, 2006.-
С. 115-140.
8. Чайка В. М. Основи дидактики : навч. поиб. / В. М. Чайка. - К.: Академвидав, 2011. - 240 с. -
(Альма-матер).
УДК 37.018.1+372.2
Я. е. КАЛЬБА
С1М'Я ЯК ОСЕРЕДОК ФОРМУВАННЯ ДУШЕВНО-ДУХОВНИХ ПОТЕНЦ1Й
ДИТИНИ ДОШК1ЛЬНОГО В1КУ
Дослiджено особливостi сучасног Ым 'i як осередку душевно-духовного виховання дитини дошкыьного вi^; з'ясовано суть понять «душевне» «духовне»; виокремлено психолого-педагогiчнi особливостi розвитку душевно-духовног сфери батьтв та дтей.
Ключовi слова: сжейне виховання, душевно-духовний потенщал Ым 'i, дошкыьник.
Я. Е. КАЛЬБА
СЕМЬЯ КАК ЦЕНТР ФОРМИРОВАНИЯ ДУШЕВНО-ДУХОВНЫХ ПОТЕНЦИЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Исследовано особенности современной семьи как центра душевно-духовного воспитания ребенка дошкольного возраста; определено суть понятия «душевное» «духовное»; выделено психолого-педагогические особенности развития душевно-духовной сферы родителей и детей
Ключевые слова: семейное воспитание, душевно-духовный потенциал семьи, дошкольник.
YA. E. KALBA
FAMILY AS THE CELL OF FORMATION OF SINCERELY SPIRITUAL POTENTIALITIES OF THE CHILD OF PRESCHOOL AGE
The features of a modern family as a cell of sincerely spiritual education of the child ofpreschool age are investigated; the essence of concepts «sincere» «spiritual» is found out; psychology-pedagogical features of development of sincerely spiritual sphere ofparents and children are allocated.
Keywords: family education, sincerely spiritual potential of a family, the preschool child.
Першою соцюкультурною сходинкою для дитини у И непростому рус до оволодшня ютинно людськими формами буття е шм'я. Саме остання реалiзуе функцш первинного колективу, первинно! школи й виховання. Тут постае в усш сво!й онтопсихолопчнш актуальноси проблема стосуншв батьшв та дией як взаемоопосередкованого розвитку !хшх душевно-духовних потенцш. Цей факт набувае особливо! актуальносп ще й тому, що сучасш дии живуть у високотехнолопчному, шформацшному суспшьств^ де «живий» душевно-духовний дiалог з батьками випсняе теле-iграшково-розважальна iндустрiя. Свiт дорослих зайнятий «гонкою за виживання», в якш нiвелюються цiннiсно-смисловi принципи сшвюнування. I саме дiти, нехай шту!тивно, несвiдомо, своею природньою гiперпотребою любов^ постiйно намагаються переорiентувати батькiв на шший - сутнiсний, емоцшно-чуттевий, вчинковий спосiб взаемин, який трансформуе свiдомiсть останнiх з буттевого рiвня на рефлексивний.
Проблему душевно-духовних потенцш дитини в рiзних аспектах до^джували вiтчизиянi й зарубiжиi вченi (I. Бех, М. Боришевський, В. Татенко, Т. Титаренко, Г. Горак, I. 1ль!н, В.Федотова та ш). Незважаючи на достатне висвилення означено! проблеми, залишаеться мало дослiдженим питання душевно-духовного потенщалу сiм'!' як визначально! умови (першопричини) розвитку вiдповiдно! потенцiйностi у дитини.
