CC BY
125
Логинов О.Н., Генералова М.В. ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрываются понятия «компетенция», «компетентность». Рассматривается концепция интегрального образовательного пространства как одна из перспективных инновационных тенденций в рамках компетентностного подхода. На основе анализа современной ситуации в профессиональном образовании, а также результатов анкетирования преподавателей СПО и ВПО изложены выводы о проблемах реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования.
Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально - личностно - поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/ компетентность» Это означало формирование новой парадигмы результата образования [5]. Поэтому в структуре высшего образования с четко выраженной профессионализацией наблюдается усиление ориентации на применение компетентностного подхода в проектировании результата образования [10]. В компе-тентностном подходе отражен вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций [2]. Это говорит нам о необходимости рассматривать компетентностный подход не только с точки зрения его дидактико-педагогического содержания, но и в плане его способности участвовать в формировании определенных стратегий социального развития [1].
В последние годы компетентностный подход к подготовке специалистов стал предметом активных обсуждений в российском педагогическом сообществе. Обеспечить на государственном уровне его трансляцию в систему высшего профессионального образования призваны Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения (ФГОС). Анализ проектов ФГОС показывает, что в них заложен большой интегративный потенциал, так как они характеризуют результаты подготовки выпускника не по каждой дисциплине (как это было ранее), а по циклу дисциплин в целом, что требует усиления междисциплинарных связей и одновременно создает возможности для междисциплинарного переноса знаний. Компетенция является продуктом интегративного, развивающегося образования [11].
Э. Зеер под компетенцией понимает интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовать на практике компетентность. Автор подчеркивает, что важным компонентом компетенции является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. И. А. Зимняя трактует компетенцию как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем цен-
ностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [2,5].
Переходя от компетенции к компетентности, Д. А. Погонышева отмечает, что профессиональная компетентность является высшим компонентом личности, которую принято понимать как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, способностей, достаточных для осуществления профессиональной деятельности. А также в состав профессиональной компетентности исследователи включают мобильность знания; гибкость метода; критичность мышления; системный и междисциплинарный стиль мышления; информационную грамотность и т.д. [9].
Обобщая многообразные модели компетентности, В. В. Сериков говорит о невозможности ее передачи обучаемому: «В отличие от «знаниевого», предметного опыта, компетентность не существует заранее в готовом виде. Каждый субъект должен создать ее для себя заново. Можно усвоить чье-то открытие, правило, но не компетентность. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития» [6].
Очевидно, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в методах, и формах его организации. Обучение приобретает интегративно-деятельностный характер. Акцент делается на необходимость целостного развития человека, раскрытие качественного своеобразия его творческой индивидуальности и, как следствие, профессиональной компетентности.
С нашей точки зрения, наибольший интерес в контексте реализации образовательных стандартов нового поколения представляет разработанная А. Я. Данилюком концепция интегрального образовательного пространства. Оно представляет собой особое, сложно структурированное социокультурное явление, в центре которого - не только структурно-содержательные характеристики образовательных программ, практические формы межпредметных связей, но и система отношений студента и преподавателя как активно действующих субъектов, реализующих свои интересы в единой целенаправленно организованной учебной среде [3]. Такая позиция позволяет представить образовательное пространство в качестве основной дидактической единицы инновационного образовательного процесса.
Мы полагаем, что компетентностно-ориентированный образовательный процесс в техническом вузе должен представлять собой последовательность взаимосвязанных образовательных пространств и обеспечивать такой уровень освоения теоретических понятий, который позволит оперировать ими как сложными категориальными системами. Содержание учебной деятельности в интегральном образовательном пространстве ориентировано на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у студентов основы теоретического мышления. Уровень развития теоретического мышления студента может характеризовать степень сформированности компетентности будущего специалиста. Это позволяет рассматривать теоретическое понятие об объектах (явлениях, процессах) инженерной реальности как инструмент освоения профессиональной компетенции. Теоретическое понятие инициирует интеграционный процесс, оно «собирает» разнопредметные знания в свете нового их понимания.
Вышесказанное позволяет определить компетентностно ориентированное интегральное образовательное пространство (ИОП) как основную форму образовательного процесса, воссоздающую некоторый целостный фрагмент культурной, социальной или технической реальности и обеспечивающую развитие профессионального сознания студента, формирование у него определенной компетенции посредством интеграции разнопредметного учебного содержания, различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, учебной, квазипрофессиональной и др.), теории и практики.
Организация интегральных образовательных пространств реализуется путем проведения содержательного и методологического согласования содержания разных дисциплин с целью создания и дальнейшей работы с обобщенной моделью изучаемого объекта или явления. Очевидно, что важную роль в этом про-
цессе играют междисциплинарные связи, которые обеспечивают возможность применять знания по одной дисциплине при изучении другой. Этим обусловлено целенаправленное усиление таких связей при условии сохранения теоретической и практической целостности каждого курса, входящего в состав интегрального образовательного пространства. Можно рассматривать такое пространство в качестве своего рода виртуального учебного междисциплинарного полигона, в котором создаются условия для многократного применения знаний по каждой дисциплине за рамками самой дисциплины - в новых нетипичных ситуациях. Тем самым развивается умение студента использовать знания и в профессиональной деятельности, а значит, и его компетентность [11].
Разумеется, укрупнение дисциплин и их интегрирование в образовательное пространство на практике столкнется с рядом проблем.
А. Петров считает, что реализация компетентностного подхода - это задача не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения и создания целесообразных педагогических условий. В целом все условия, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода в образовании, А. Петров сгруппировал следующим образом:
дидактические, обеспечивающие освоение ключевых компетенций обучающимися в процессе обучения и формирование у них на этой основе профессиональной компетентности (цель, содержание, формы, методы и технологии обучения) ;
организационно-управленческие, необходимые для организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса (формы, средства и способы организации и управления образовательным процессом);
-профессионально-методические, связанные с подготовкой специалистов к реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и разработкой методического обеспечения компе-тентностно - ориентированного процесса [8] .
И если дидактические и организационно-управленческие условия обеспечить сравнительно легко, должным образом согласовав содержательно и методологически курсы, входящие в ИОП, то профессионально-методические условия вызовут ряд вопросов. Например, укрупняя дисциплины и интегрируя их в образовательное пространство, мы должны обеспечить работу группе специалистов с разных кафедр. А если речь идет об одном специалисте, то будет ли он одинаково компетентен во всех курсах конкретного ИОП? И каким образом обучать педагогов профессионального образования? Учитывая здоровьезатратные тенденции в образовательной практике на протяжении многих лет, важно, чтобы обучение педагогов инновационным формам и методам происходило на фоне корректного отношения к их опыту и адаптационным возможностям [7].
На данный момент компетентностный подход в образовании перешел из стадии концептуального обоснования в стадию реализации. Однако, О. В. Шемет отмечает, что «реальная образовательная практика значительно отстает от научно-теоретической рефлексии по поводу компетентностного подхода» [11]. Это еще один аспект профессионально-методических условий реализации компетентностного подхода. А готовы ли сами преподаватели профессионального образования к внедрению компетентностного подхода?
Нами было проведено интервьюирование преподавателей СПО и ВПО.
Преподавателям были заданы следующие вопросы: «Как Вы относитесь к внедрению компетентностного подхода в современном профессиональном образовании?»; «Как вы понимаете понятие «компетенция»?; «Какие компетенции уже сейчас формируете у своих студентов»; «Как часто на лекциях Вы часто обращаетесь к междисциплинарным связям»; «Откуда Вы получаете информацию о новых педагогических тенденциях».
Положительно к внедрению компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании относятся 25 %. Остальные же либо не представляют вообще, что это такое, либо считают, что традиционный подход еще долго будет определять стратегию развития российского образования.
Твердо сформулировать понятие «компетенция» затрудняются 90 % опрошенных. Зачастую наблюдается замена понятия «компетенция» понятием «способность к чему-либо».
При ответе на вопрос о формировании каких-либо компетенций уже сегодня чаще всего называется формирование умения логически мыслить (85 %), однако многие преподаватели не верят, что учащиеся способны этому научиться. Примерно 70 % преподавателей СПО делают упор на профессиональных навыках, потому что сразу ориентируют своих студентов на существующий рынок труда. Кроме этого, отмечают «умение самостоятельно работать, принимать решения» (30 %), умение адаптироваться в коллективе (10 %).
При ответе на вопрос о междисциплинарных связях практически все опрошенные ссылаются на рабочие программы, календарно-тематические планы, в которых прописываются междисциплинарные связи. Преподаватели СПО чаще всего связывают свой материал с другими дисциплинами, например с «Технической механикой», «Автомобилями», «Эксплуатационными материалами».
В массе своей преподаватели СПО являются консерваторами, о новых педагогических веяниях узнают с опозданием, чаще всего на педагогических советах, на курсах повышения квалификации. И лишь 20 % - из педагогической периодики.
В учебных заведениях высшего профессионального образования картина практически такая же. Внедрение компетентностного подхода радует 22,5 % преподавателей, 20 % считает, что традиционный подход гораздо лучше подготовит будущего инженера к ожидающим его профессиональным трудностям. Остальные 57,5 % не представляют, о чем идет речь. Соответственно, и понятие «компетенция» могут объяснить лишь оговоренные выше 22,5 %.
А у сегодняшних студентов преподаватели ВПО технических специальностей формируют: логическое
мышление, в зависимости от дисциплины - абстрактное, пространственное (30 %), способность адаптироваться в коллективе (25 %), инициативность (15 %), рационализаторское мышление (5 %). О формировании различных профессиональных навыках упоминают 5 6 % опрошенных.
Около 15 % преподавателей ВПО признается, что междисциплинарным связям в процессе преподавания не придается должного значения.
О педагогических тенденциях в образовании 45 % опрошенных преподавателей ВПО узнает из различных совещаний кафедр, из телепередач. Педагогические журналы информируют только 15 % работников.
Проанализировав полученную информацию, мы вынуждены констатировать, педагоги профессионального образования, которые в скором времени должны начать свою работу по формированию компетенций мало что знают. На сегодняшний момент готовность преподавателей профессионального образования к переходу на компетентностный подход находится под сомнением.
Далее мы продолжили работу в этом направлении. Теперь более пристальное внимание обратили на кандидатов и докторов технических наук, преподающих в высшем профессиональном образовании.
Положительно относятся к внедрению компетентностного подхода 4 0 %; 17 % не понимает, что это
такое; 10 % опрошенных считает, что данная тенденция в образовании - это «хорошо забытое старое»; и 33 % высказывается против, так как это «очередная провальная реформа».
На вопрос «Как часто вы обращаетесь к междисциплинарным связям?» 50 % преподавателей ответило: «Как только возникает необходимость», 35 % - «Часто», и 15 % - «каждую лекцию».
Понятие «компетенция» каждый преподаватель трактует по-своему, однако, в 45 % ответов под компетенцией понимаются знания, умения, навыки (ЗУН). Затрудняется ответить 10 %. Следующий вопрос уточняет, какие компетенции педагоги уже сейчас формируют у своих студентов, если такое возможно. Чаще всего - 66 % - формируется умение принимать решения; 30 % опрошенных формируют умение логически мыслить; 33 % - умение действовать в нестандартной ситуации; способность к адаптации формируют 15 % преподавателей; 35 % ответили, что вырабатывают только профессиональные навыки у своих студентов. Умение мыслить абстрактно не отметил никто из респондентов. В этой связи особо хочется отметить ответы одного кандидата технических наук, который «компетенцию» понимает как «способность специалиста на высшем уровне решать задачи, касающиеся его профессии (и даже сверх того)». Однако этот же человек, в целом положительно относясь к внедрению компетентностного подхода, отмечает среди компетенций, которые формируются на его занятиях уже сейчас «только профессиональные навыки», оставляя без внимания умения принимать решение и действовать в нестандартной ситуации.
О новых педагогических тенденциях педагоги получают информацию из педагогических журналов (27 %), из интернета (16 %), из технических журналов (40 %), из газет (5 %), на различных совещаниях, конференциях (30 %) и абсолютное большинство (80 %) указало, что собирает и анализирует самую разнообразную информацию, куда входят периодические, монографические, учебные издания, диссертационные исследования, руководящие материалы Минобразования.
Таким образом, на данный момент в системе высшего профессионального образования выявлены следующие проблемы: федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения не готовы, списка конкретных компетенций нет. Преподаватели профессионального образования в большинстве своем не готовы к переходу на компетентностный подход; методического обеспечения нет, профессионально-методические условия реализации не созданы, мотивации к внедрению компетентностного обучения у преподавателей высшей школы также отсутствует.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. - №11.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной програм-
ме//Педагогика. - 2003. - №10.
3. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д, 2000.
4. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - №4.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
6. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теории, методология, техно-
логии // Материалы Международной научно-практической конференции НОУ ВПО «СФГА». М., 2008
7. Лыкова В. А. Терапевтический подход к инновациям в образовании // Педагогика. - 2009. - №6
8. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Alma mater. - 2005. - №2.
9. Погонышева Д. А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. // Педагогика. -2009. - №10
10. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. - 2004. - №4.
11. Шемет О. В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. // Педагогика. - 2009. - №10.
