CC BY
143
УДК 811.161.1 ПАШКОВ Е.С.
старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного и межкультурной коммуникации, Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева
E-mail: pashckov.ev@yandex.ru
UDC 811.161.1
PASHCKOVES.
senior lecture, Department «Russian as a Foreign Language and Intercultural Communication», Orel State
University
E-mail: pashckov.ev@yandex.ru
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМ СЛУШАТЕЛЯМ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
THE PROBLEMS OF TEACHING THE RUSSIAN VOCABULARY TO FOREIGN STUDENTS
OF THE PREPARATORY COURSE
В статье рассматриваются проблемы, которые возникают на разных этапах преподавания лексики русского языка на подготовительном отделении. Представлен комплекс педагогических условий формирования лексических умений и навыков, расширения словарного запаса у иностранных слушателей.
Ключевые слова: лексика русского языка, речевая деятельность, ассоциативные связи, лексическое значение слова, функционирование слов в языке и речи, культурологический аспект, коммуникативная направленность обучения.
The article considers the problems that arise at different stages of teaching the Russian vocabulary on the preparatory course. There is a complex ofpedagogical conditions for the formation of lexical skills and attainments, expansion of the vocabulary of foreign students.
Keywords: the Russian vocabulary, speech activity, associative connections, the lexical meaning of the word, the functioning of words in language and speech, the culturological aspect, the communicative direction of learning.
Любой преподаватель должен не только передать знания учащимся по какой-либо теме или разделу, но и сформировать у них соответствующие умения и навыки. Задача преподавателя русского языка как иностранного при работе с лексическим материалом состоит в том, чтобы иностранные слушатели подготовительного отделения не просто механически выучили определенный минимум русских слов, но и научились понимать лексические единицы в устной и письменной речи, правильно использовать их в своей рецептивной и продуктивной речевой деятельности. Следовательно, в процессе работы над лексикой русского языка на подготовительном отделении недостаточно просто познакомить обучающихся с новыми словами. Чтобы слово было усвоено, стало коммуникативной единицей, необходимо знать не только значение этого слова, но и его формы, особенности его функционирования в языке и речи, особенности связей с другими словами.
Функционирование слов в речевой деятельности обусловлено парадигматическими, синтагматическими, деривационными связями. Эти типы связей постоянно присутствуют в сознании носителя языка и взаимодей-
ствуют друг с другом в процессе речепроизводства и ре-чевосприятия. Чем разветвленнее, богаче эти связи, тем выше уровень понимания слова.
Знакомясь с русской лексикой, иностранные слушатели подготовительного отделения часто встраивают новые для них слова в систему ассоциативных связей родного языка и не учитывают тот факт, что представления, понятия об одних и тех же явлениях и предметах реального мира различны в разных языках; семантика, лексическая сочетаемость, стилистичаская коннотация слов разных языков могут сильно отличаться. «Социокультурный фактор, то есть те социокультурные структуры, которые лежат в основе структур языковых, окончательно подрывает идею «эквивалентности» слов разных языков, совпадающих по значению, то есть по соотнесенности с эквивалентными предметами и явлениями окружающего мира» [1]. Уподобление иноязычной лексики словам родного языка приводит к лексическим и стилистическим ошибкам в речи иностранных слушателей. Так, например, по аналогии с родным языком туркменские студенты вместо сочетания идет дождь употребляют сочетание падает дождь,
Статья публикуется в рамках Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психолого-педагогические проблемы процесса обучения в современной школе» национального педагогического симпозиума «Образование и национальная безопасность». ФГБОУ ВО «Орловский государственилй университет имени И.С. Тургенева», г. Орёл, 18-19 октября 2017 года.
The article is published in the framework of the Ail-Russian scientific-practical conference with international participation "Psychological and pedagogical problems of the process of education in a modem school" of the national pedagogical symposium "Education and national security". FSBEIHE "Orel State University named after I.S. Turgenev", Orel, October 18-19, 2017.
© Пашков Е.С.
© Pashckov E.S.
Ученые записки Орловского государственного университета. №3 (76), 2017 г. Scientific notes of Orel State University. Vol. 3 - no. 76. 2017
англо- и франкоговорящие слушатели подготовительного отделения часто не дифференцируют глаголы движения идти - ехать; ходить - ездить (Вчера я ходил в другой город). Чтобы избежать подобного рода ошибок необходимо выработать у обучающихся привычку запоминать не просто отдельные слова с изолированным лексическим значением, а наиболее частотные, устойчивые сочетания с этим словом. Такие сочетания формируют в сознании изучающего иностранный язык внутриязыковые ассоциативные связи, вырабатывается речевой механизм отличный от речевого механизма родного языка. Постепенное увеличение словарного запаса ведет к расширению ассоциативных связей и уменьшению влияния родного языка.
Еще одна особенность лексики, которую должен иметь в виду преподаватель русского языка как иностранного - различная метафорическая и стилистическая коннотация у слов разных языков. С помощью слов люди дают название объектам и явлениям окружающего мира, но отношение к этим объектам и явлениям у разных народов разное. Это отношение может быть обусловлено разными причинами: географическим положением, историческими событиями, особенностями климата и т.д. .При изучении иностранного языка отличия языковых картин мира проявляется наиболее ярко. Например, слово черный в русском языке очень часто имеет негативное значение, но у африканских обучающихся это слово в аналогичных речевых ситуациях не имеет отрицательной коннотации. Для преодоления такого рода трудностей на первый план выходит культурологический аспект в преподавании русского языка как иностранного. Задача преподавателя в данном случае заключается в том. чтобы дать слушателям подготовительного отделения представление о языке как о системе, в которой отражены исторические и культурные особенности народа, показать своеобразие русской языковой картины мира.
Оптимальная организация лексического материала является важным условием усвоения иностранными слушателями подготовительного отделения лексики русского языка. Отбор лексики обусловлен учебными, воспитательными и развивающими целями, которые ставятся к каждому занятию. Но в любом случае при отборе и подаче лексического материала преподаватель русского языка как иностранного должен руководствоваться коммуникативной направленностю обучения на подготовительном отделении, так как «основной целью изучения русского языка иностранцами является не знакомство с ним как с известным лингвистическим феноменом, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли» [2]. В соответствии с этим принципом «базовая лексика усваивается и закрепляется не только в типичных ситуациях, но и в типичных грамматических и синтаксических формах» [3]. На начальном этапе обучения типичные ситуации ограничиваются социально-бытовой и учебно-профессиональной сферами общения, соответственно отбираются те лексические единицы, которые
являются коммуникативно-значимыми для этих сфер. В дальнейшем увеличивается число сфер общения и количество предлагаемых к усвоению слов.
Работа с лексикой на подготовительном отделении ведется параллельно с изучением грамматики. Такая структура учебного процесса также предъявляет особые требования к отбору лексического материала. Введение новых слов должно способствовать формированию у слушателей грамматических умений и навыков. В большей степени этот принцип относится к глаголам и связан с наличием в русском языке глагольного управления. Так. например, нецелесообразным видится включение в структуру занятия глаголов интересоваться, увлекаться, заниматься до знакомства иностранных слушателей подготовительного отделения с творительным падежом. Работа над падежными формами на подготовительном отделении обычно ведется в непривычной для носителей русского языка последовательности (именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный). В учебном комплексе В.Е. Антоновой, М.М. Нахабиной, A.A. Толстых «Дорога в Россию» знакомство с падежной системой русского языка начинается с предложного падежа в значении места [4]. Это связано не только с коммуникативной значимостью этой падежной формы и однозначностью трактовки его значения, но и с частотностью его употребления в речи. Предложный падеж в значении места может употребляться практически со всеми глаголами русского языка. Благодаря этому преподаватель на занятиях по изучению предложного падежа может использовать и предлагать для усвоения слушателями большое количество глагольной лексики. Однако, следует подчеркнуть тот факт, что для некоторых глаголов сочетание с предложным падежом является обязательным, а для других - факультативным. Иностранные слушатели должны четко усвоить этот момент. С этой целью можно рекомендовать обучающимся составить глагольный словник, в котором будут отражены не только глаголы и их перевод на родной язык, но и сочетающиеся с ними падежные формы в виде соответствующих этим формам вопросов, а также примеры употребления в речи. При этом рядом с глаголом указывается только тот вопрос, который является обязательным. Таким образом, иностранные слушатели не только запоминают новый глагол, но и четко знают какие слова можно употреблять с данным глаголом и в каком падеже они должны стоять.
Важным этапом в работе с лексическим материалом является семантизация слов. Семантизация конкретной лексики осуществляется с помощю использования наглядности, подбора синонимов и антонимов, перечисления. При семантизации с помощью подбора синонимов следует учитывать, что большая часть синонимов имеет свои оттенки значений, стилистических коннотаций, то есть они не являются полными синонимами. В таких случаях подбирать синонимы нужно в контексте, в сочетании с другими словами. Аналогично нужно проводить и работу по подбору антонимов. Учащиеся должны знать, что антонимами к одному слову могут быть разные ело-
ва в зависимости от контекста. Например, антонимом слова старый могут быть слова новый (в сочетании с неодушевленными существительными) я молодой (в сочетании с одушевленными существительными).
Большую трудность для преподавателя русского языка как иностранного, представляет введение и семантизация абстрактной лексики. Если для введения конкретной лексики иногда достаточно прос то показать сам предмет реальности или действие, названное этим словом, то абстрактная лексика требует толкования. Адекватность восприятия слушателями толкования слова зависит от уровня их языковой и речевой подготовки, поэтому вводить абстрактную лексику целесообразно на продвинутом этапе. Необходимо также тренировать у слушателей навыки языковой догадки, то есть умения определять значение незнакомого слова по контексту или с помощью анализа словообразовательной структуры. Такое умение является основой непроизвольного запоминания лексики и формирования потенциального словаря. Семантизирующий контекст помогает также определить, в каком значении в данной речевой ситуации выступает многозначное слово. Использование контекста для понимания содержательной стороны незнакомого слова позволяет расширять лексикон не только на занятиях по русскому языку, но и вне рамок учебного процесса. Осознание слушателями того факта, что они могут самостоятельно, без помощи преподавателя и словаря понять новое для них слово является действенным мотивирующим средством.
Мотивация играет очень важную роль в изучении иностранного языка и лексики в частности. Мотивация лежит в основе личностно-деятельностного подхода в преподавании русского языка как иностранного. Лично стно-деятельно стный подход предполагает, что учащийся занимает активную творческую позицию в процессе изучения иностранного языка. При работе с лексическим материалом учащийся понимает значи-
мость слова как коммуникативной единицы речи, поэтому осознанно стремится расширить свой словарный запас, критически подходит к выбору языковых средств. Чувство удовлетворения, которое учащийся испытывает от правильно и хорошо выполненных лексических заданий, также способствует повышению уровня внутренней мотивации. Для поддержания этого уровня преподаватель должен поощрять инициативность слушателей, их желание познакомится с новыми словами, их функционированием в речи, особенностями словообразования и словоизменения и т.д.
Работа над лексикой на подготовительном отделении начинается с самых первых занятий и продолжается в течение всего периода обучения. В начале обучения словарь иностранных слушателей увеличивается только за счет новых слов, то есть происходит количественное увеличение словарного запаса. В дальнейшем к количественному увеличению лексикона прибавляются еще один путь - знакомство с новыми значениями уже известных слов. Все большее место в словаре занимают синонимы, антонимы, паронимы, слова, входящие в лексико-семантические группы. Все возрастающее количество новой лексики требует ее систематизации и обобщения на основе синтагматических, парадигматических и деривационных связей. На продвинутом этапе обучения работа преподавателя не должна сводиться только к объяснению лексического значения слова. Для предотвращения ошибок в речи слушателей необходимо больше внимания уделять тонким смысловым отличиям близких по значению слов, условиям и границам их употребления в речи.
Таким образом, работа над лексикой на подготовительном отделении продолжается в течение всего периода обучения. От правильной организации лексической работы, системности в отборе и введении лексического материала зависит успех в изучении русского языка иностранными слушателями.
Библиографический список
1. Тер-Мгтасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. М.:Слово / Slovo, 2000. С. 63.
2. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. М.: Русский язык, 1988. С. 8.
3. Лысакова ПЛ., Васильева Г.М., Вишнякова С.А. и др.; под ред. проф. И.П. Лысаковой. Методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие для вузов / И.П. Лысакова, Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова. М.: Русский язык. Курсы, 2016. С 215.
4. Антонова В.Е., Нахабина ММ., Толстых А.А.. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень) / В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, А.А. Толстых. СПб.: Златоуст, 2014.
References
1. Ter-Minasova S.G. Language and intercultural communication: a textbook. Moscow: Slovo / Slovo, 2000. Pp. 63.
2. Kostomamv KG., Mitrofanova O.D. Methodical guide for teachers of the Russian language to foreigners / V.G. Kostomarov, O.D. Mitrofanov. Moscow: Russian language, 1988. p. 8.
3. Lysakova LP, Vasilyeva G.M, Vishnyakova S.A and etc.; ed. prof. I.P Lysakova. Methodology of teaching Russian as a foreign language: a textbook for universities / I.P. Lysakova, G.M. Vasilyeva, S.A. Vishnyakova. Moscow: Russian language. Courses, 2016. Pp.215.
4. Antonova V.E, Nakhabina M.M, Tolstykh A.A. The Road to Russia: A Textbook of the Russian Language (Elementary Level) / V.E. Antonova, M.M. Nakhabina, A.A. Tolstykh. - St. Petersburg: Zlatoust, 2014.
