Научная статья на тему 'Проблемы преподавания философии в школе'

Проблемы преподавания философии в школе Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
817
96
Поделиться

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Зубов О. Е.

На основе анализа опыта и проблем преподавания философии в средних учебных заведениях Западной Европы и России автором ставится вопрос об актуальности философии как предмета школьной программы, его содержании и методике. Рассматриваются учебные программы и учебно-методические разработки по данному предмету как зарубежных, так и отечественных авторов, предлагается авторское видение данной проблемы.

Teaching Philosophy at School

The article is devoted to problems of teaching philosophy at school. On the basis of the analysis of experience and problems of teaching philosophy in secondary educational institutions of Western Europe and Russia the necessity, contents, and teaching methods of philosophy as a subject of the school program are discussed. The basic curricula and manuals by both foreign and Russian authors are analysed. The author offers his own vision of the problem.

Текст научной работы на тему «Проблемы преподавания философии в школе»

№ 1, 2003

том числе для задании единого государственного экзамена.

Мы рассмотрели часть системы концепции и моделеИ для иллюстрации связи между философиеИ и образовательной технологией, в частности структурную схему интеллекта, позволяющую связать модели знания и принятия решении, а также концепцию визуального поля как посредника между миром и его представлением в естественных интеллектуальных системах и необходимую ступень для расшифровки метода Пес-

талоцци. Может показаться, что мы не отвели должной роли педагогической науке. Однако это не так. Время не изменило кардинальных задач педагогики — оно усложнило их решение. Необходимость и в философии образования, и в новых, эффективных образовательных технологиях — это призывы, идущие из недр педагогической науки, обобщающей опыт цивилизации в «продуцировании» человечества, следующего по пути добра, справедливости, совести.

Поступила 23.12.02.

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ

O.E. Зубов, ст. преподаватель кафедры философии естественнотехнических факультетов МГУ им. Н.П. Огарева

Вполне закономерным следствием социальных перемен в России последних лет явилась ситуация общего кризиса — политического, экономического, культурного, — что вызвало кризис экзистенци-альныИ: утрату традиционных ценностей и критериев, распад привычных структур повседневности, ностальгию по прошлому и растерянность перед лицом настоящего. Стал возможным мировоззренческий выбор, но мало изменился менталитет, оставшись по сути таким же ригидным и приоритетным, т.е. зацикленным на идеологических шаблонах и поисках абсолютного позитива (или негатива).

В таких условиях введение курса философии в школьные программы представляется насущно необходимым. Современным детям начиная с младшего возраста нужна точка отсчета, вектор взгляда на мир, которые не может в пол-ноИ мере дать семья (поскольку она, в силу различных социальных и демографических причин, отчасти утратила своИ культурныИ и моральныИ авторитет).

В современноИ россиИскоИ школе точные и естественные науки преподаются нарочито «безыдеИно»; гуманитарные же курсы в полноИ мере испытывают на себе последствия свободы субъективных предпочтениИ (иными словами, каждыИ учитель учит жить и определяться в жиз-

ни по-своему). Что касается политических, научных или религиозных убеждениИ, это вполне нормально, если согласуется с общеИ концепциеИ школы и методиками обучения. Но современноИ рос-сиИскоИ педагогике приходится сталкиваться с более глубоким нигилизмом — нигилизмом культурным, когда фактически объявлен произвольныИ выбор национальных традициИ, эстетических и нравственных ценностеИ, образов социальности и т.п., когда официально провозглашен поход за чужоИ культуроИ, «дабы преодолеть темноту и отсталость».

ЗаложницеИ этого похода становится и сама философия как стержень экзис-тенциальноИ адаптации. РоссиИская школа массово заимствует курс М. Лип-мана, рассчитанныИ на принципиально иноИ социум, иную ментальность и иные ценности. АмериканскиИ курс основан на здоровом буржуазном утилитаризме, зрелом демократическом опыте (которыИ дети США уже буквально всасывают с молоком матери) и протестантскоИ этике, весьма далекоИ от этики православ-ноИ.

В атмосфере тотального сокрушения прежних идолов реальноИ значимостью в глазах общества обладают только ценности материальные, утилитарные. Такая «новая» система координат особенно ак-

© O.E. Зубов, 2003

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

тивно укореняется в сознании детей, некритически потребляющих все прелести «дикого» рынка.

Очевидно, что философия (как предмет) в российской школе необходима. Другое дело, как преподавать ее в нашей школе, с какого класса. Есть примеры преподавания первых основ философии в начальной школе. Хотя здесь могут возникнуть спорные моменты из-за недостаточной психологической и познавательной подготовки детей. Однако господствующее в педагогике мнение, что младшие школьники неспособны воспринимать и понимать «взрослые» тексты, по меньшей мере однобоко. Именно в этом возрасте слух на язык, на его ритмику, интонацию наиболее чист и силен, что позволяет интуитивно уловить основные образы, смысл и настроение, а главное — оставляет яркое, неизгладимое впечатление, становится основой вкуса и индивидуального стиля. Многогранное воздействие художественного текста несравнимо с поверхностным морализаторством текста синтетического.

Роль преподавателя философии в начальной школе — это прежде всего роль психотерапевта, поскольку собственным примером, собственным опытом, знаниями и принципами он старается компенсировать детям их неспособность оценить и истолковать события «большой Жизни».

Важнейший этап в формировании у человека собственного мировоззрения приходится на юношеские годы, когда самосознание и мировосприятие обретают некоторую определенность. В это время происходит интенсивный поиск смыслов и значимостей, их проверка и утверждение, определение жизненных перспектив, познание себя и мира вообще, что в конечном счете и образует ядро совершенно индивидуальной, неповторимой человеческой личности и ее жизненной философии, или, иначе говоря, жизненной доктрины. Поэтому проблема преподавания философии в старших классах нам видится более актуальной и востребованной.

Для примера обратимся к зарубежному опыту, тем более что этот опыт перекликается с проблемами в нашем образовании.

В последние годы во Франции все чаще и чаще говорится о кризисе модели преподавания философии в гимназиях. Он проявляется в растущем беспокойстве и растерянности преподавателей в связи с неясными требованиями к преподаванию и нечетко установленными границами их предмета, в туманных критериях оценивания работы учащихся и значительных расхождениях в экзаменационных оценках по философии. Дискуссия о преподавании философии в гимназиях (развернувшаяся на страницах журнала «Ье ОеЪа!», 1998) может быть сведена к столкновению двух основных воззрений на философию в целом и на преподавание ее как гимназической дисциплины.

Согласно первому воззрению философия является прежде всего философствованием, она неотделима от акта философствования. И хотя философия всегда связана с определенными традициями, имеет свою историю, дефинируется при помощи набора определенных понятий и соотносится с именами определенных авторов, тем не менее она не может быть сведена к данным параметрам. Философия — это творческое проявление, культура мышления, которая, основываясь на некоторых общих предпосылках и исходя из них, открывает новые горизонты, смещает границы и утверждает себя как свободное размышление. В этом смысле преподавание философии воспринимается как философский акт преподавателя, а обязательные письменные работы в течение учебного года — как философские опыты учащихся.

В соответствии со второй точкой зрения преподавание философии должно в большей степени придерживаться истории философии и более тщательно исследовать различные традиции и доктринальные особенности. Оно представляет собой работу над авторскими теориями и философскими понятиями — реконструирование эволюции определенных тенденций в философии, выяснение истории возникновения и развития тех или иных понятий.

Обе вышеуказанные концепции содержат в себе известные опасности. В первом случае преподавание оказывается под угрозой распада на ряд произвольных интерпретаций (со стороны препо-

№ 1, 2003

давателей и учащихся), очень трудных для понимания, сопоставления и оценки. Во втором случае оно может быть заподозрено в скрытом позитивизме, руководствующемся презумпцией о том, что философия представляет собой некий твердо установленный корпус знаний, которые могут быть переданы и воспроизведены.

Истинное назначение преподавания философии в школах заключается в том, что оно не ставит перед собой цель передать углубленные знания по истории философии, знания о великих традициях и авторах, в его задачи также не входит доскональное разъяснение отдельных понятий. Философия должна развивать способность философствовать, которая представляет собой способность к свободному критическому мышлению, присущему и необходимому не только профессиональному философу, но и любому человеку. Это основные положения так называемой традиционной институционализированной модели преподавания. У данной модели есть по крайней мере два очевидных достоинства. Первое — это ее демократичный дух: каждый индивид принципиально способен философствовать, корректно и адекватно формулировать философское высказывание; философия не является строго охраняемой территорией для профессиональных философов. Второе достоинство названной модели — ее открыто заявленный антидогматизм: философия не может быть сведена к истории философии, не может быть целиком воплощена в определенных канонизированных авторах, понятиях и интерпретациях и ограничена ими.

Указанные достоинства могут рассматриваться и как потенциальные слабости. Дефинируя философию не через идеи великих философов, а через присущую каждому способность философствовать, не отвергает ли данная модель необходимость общих стандартов и критериев философствования? Недооценка важности истории философии, отрицание каких бы то ни было норм и канонов может в конечном счете скрывать под собой опасность «философского анархизма», предполагающего возможность и легитимность любой интерпретации,

даже наиболее произвольной. Если принять во внимание, что речь идет о преподавании, подобная позиция оказывается поистине уязвимой.

Другая, оппозиционная, точка зрения на преподавание философии в школах основывается на трех предложениях, которые имплицитно оспаривают первую позицию. Первое критическое предложение связано с требованием большей дисциплины и корректности при дефиниро-вании и анализе философских понятий, с требованием более строго придерживаться истории философии и классических текстов. Второе направлено на сокращение количества рассматриваемых тем и понятий, что облегчило бы работу преподавателя и снизило бы опасность возникновения неопределенности, произвола и потери критериев. Наконец, третье предложение акцентирует внимание на необходимости более тесного приближения философии к другим дисциплинам, в особенности к социальным наукам и наукам о культуре.

Кризис французской модели преподавания философии в школах связан с забвением истории философии, которая является единственным полем и единственным ресурсом релевантных философских высказываний. Именно поэтому дилемма между двумя стилями преподавания — строгой соотнесенностью с историей философии и свободным философствованием — является несостоятельной. Преподавание не ставит своей целью ни заучивание и воспроизведение определенных постулатов, ни абсолютно свободное, ничем не связанное создание оригинальных воззрений, его задача — реконструирование определенных исторически заданных проблематик.

Теперь обратимся к системе российского образования, в частности к учебникам и учебным пособиям по философии. Процесс фундаментального преобразования системы школьного и высшего образования потребовал глубоких изменений в преподавании философии в нашей стране. К сожалению, опыт преподавания философии в школе пока не получил глубокого обобщения. На наш взгляд, отчасти это обусловлено тем, что здесь пока не сложилась единая система работы по формированию у учащихся

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

мировоззрения, соответствующего современным социальным требованиям. Закономерное и необходимое для ликвидации идеологического единообразия реформирование системы гуманитарного школьного образования еще далеко от завершения. Внедрены в практику подкрепленные учебными пособиями курсы «Введение в обществознание» для VIII— IX классов, «Человек и общество» для X—XI классов и др. В то же время тенденция к преподаванию в общеобразовательной школе собственно философского курса пока еще не получила надлежащего развития. С одной стороны, курсы типа «Человек и общество» предполагают изучение важных философских проблем и отчасти решают задачи философского образования учащихся (особенно в той сфере, которая в настоящее время отнесена к социальной философии, философии человека). С другой стороны, имеются трудности, связанные с созданием учебников философии для учащихся Х—XI классов. Традиций написания таких учебников у нас нет. Неудивительно поэтому, что появление учебных пособий по философии для старших школьников вызывает самый живой интерес.

Одним из первых было учебное пособие «Введение в философию»

A.Ф. Малышевского, В.А. Карпунина, К.С. Пигрова под редакцией А.Ф. Малышевского (М.: Просвещение, 1995). Оно состоит из трех частей («Человек и мир», «Человек и общество» и «Человек и история») и знакомит учащихся со сложными мировоззренческими проблемами. Уже во «Введении» авторы ставят вопрос, наиболее важный с точки зрения ориентации учащихся на изучение курса: «Что такое философия?». Ответ на него мог бы быть более фундаментальным, если бы среди источников использовались материалы книги для чтения «Мир философии». Не понятно, для чего авторы развернули дискуссию с малоизвестным религиозным философом

B.Н. Тростниковым.

Вторая, третья и четвертая главы («Что такое человек?», «Что такое личность?», «Что такое познание?») посвящены актуальным проблемам современных общественных наук и содержат теоретические материалы, которые трудно

поддаются усвоению учащимися. Насколько правомерно рассматривать природу и сущность человека вне социального, вне общества? При обращении к проблемам познания учащиеся не увидят путь, включающий в себя не только знание, но и заблуждения, ошибки, истину, наконец.

Пособие выиграло бы, если бы авторы усилили исторический аспект основных философских проблем, несколько расширили бы их содержание и объем. Они следуют наметившейся в последнее время тенденции рассматривать философию «по частям»: «философия человека», «философия общества», «философия истории». Об этом говорит и «Заключение», подводящее итоги и намечающее перспективы. По-видимому, не следует все же забывать о целостном характере философии, о чем было прямо сказано во «Введении».

Еще одно учебное пособие для учащихся X—XI классов средней школы — «Введение в философию» П.С. Гуревича, рекомендованное Управлением развития общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (переиздается с 1997 г.) — не выдерживает научной критики. Автор при советской власти писал восторженные оды коммунизму, атеизму и т.п., а теперь «переоб-разился» и восхваляет демократию и либерализм западного образца. Чего стоит только один пассаж этого плодовитого автора о том, что «миллионы людей испытывают потребность в религиозной жизни». Тем более что на с. 385 он утверждает, что «подлинного религиозного возрождения в стране пока нет. Никакие цифры о тотальной клерикализа-ции сознания не соответствуют действительности».

Если опустить все оплошности и несуразности двух названных пособий, то с чисто научной точки зрения выделяются два упущения.

Первое. В них не представлен вопрос о диалектике как теории развития. Отчасти это понятно: диалектика, точнее материалистическая диалектика, рассматривалась предельно идеологизиро-ванно. Преодоление идеологического наследия прошлого не могло обойти и

№ 1, 2003

сложившуюся систему преподавания философии. Диалектика как общая теория развития по вполне объяснимым причинам не получила надлежащего освещения и в учебной литературе для высшей школы.

Второе. Для формирования личности чрезвычайно важна система ценностей, которой данная личность будет руководствоваться (или уже руководствуется) в своей практической деятельности. По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, явлений науки или культуры в целом может выступать в качестве тех или иных ценностей. Вопрос о ценностях приобрел особую остроту сегодня, в процессе становления в нашей стране рыночной экономики, гражданского общества, новой системы моральных норм.

Говоря о пособиях для школы, нельзя не сказать еще об одной книге все того же А.Ф. Малышевского (Введение в философию. 10—11 кл.: Пособие для обще-образоват. учреждений. 3-е изд., дораб. М.: Дрофа, 1999). Со строго академической точки зрения пособие написано вполне грамотно. Досадных ошибок, коими изобилует большинство современных школьных учебников, мы здесь не обнаружим. Автор демонстрирует бесспорную философскую эрудицию, излагая в небольшой книге множество теорий, гипотез, точек зрения, научных фактов и т.д. и т.п., но неприспособленность ее содержания к восприятию учащимися 10— 11-х классов делает это пособие дидактически несостоятельным.

Прежде всего, пособие очень странно структурировано. С позиций логики развертывания материала все выглядит вполне обоснованно: две части — «Человек и мир» и «Человек и общество», пять глав — «Что такое мир?», «Что такое знание?», «Что такое человек?», «Что такое общество?» и «Что такое история?». Философия, таким образом, предстает в единстве четырех своих основных ракурсов: как учение о мире и знании, концепция человека, теория общества и осмысление его истории. Но вот «нарезка» всего этого, повторяю, весьма логично построенного учебного материала на «порции», предназначенные для единовремен-

ного усвоения, выглядит более чем спорно.

А.Ф. Малышевский делит основной текст на 19 параграфов, среди которых есть огромные, по 20—30 страниц (например, параграф 27—31 — «Социальная дифференциация»), а есть микроскопические, по 5 страниц (параграф 36—38 — «История человечества как продолжение истории природы»). Внутри утроенных и учетверенных параграфов нет никакого членения, нет даже плана, и учитель, вынужденный как-то разбивать их содержание на учебные блоки (а больше одного часа в неделю на философию не выделит ни одна школа), делает это на свой страх и риск. Такой подход можно было бы еще как-то оправдать, если бы книга была написана легким языком и ее чтение представляло собой увлекательное занятие. Увы, это далеко не так. Объемные цитаты, занимающие несколько страниц (!), сложный язык, перенасыщенность текста незнакомыми терминами, за которыми нужно постоянно лазить в словарь, помещенный в конце пособия, делают постижение азов философии по Малышевскому чрезвычайно утомительным занятием. Для примера приведем утверждение на с. 176: «Повелительность и бессознательность соединяют реальность человеческую и социальную, образуя ту мифологическую реальность, которая, зародившись еще в архаическом (первобытном) обществе, легла затем в основание цивилизованного общества». Под стать тексту вопросы и задания. «Что вы понимаете под необходимостью поиска новых смыслов культуры? Почему современный кризис в культуре связывают с углубленностью в сознании современного человека представлений о миропорядке эпохи Просвещения?» (с. 80). И опять дискуссия с Тростниковым. Нисколько не облегчает работу с текстом методический аппарат учебника.

Читать пособие А.Ф. Малышевского отнюдь не весело, а совсем наоборот — скучно и местами противно. При всей его научной выдержанности и информационной насыщенности, при всей плюралис-тичности в освещении сложных философских проблем и при всем уважении автора книги к праву учащихся на соб-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ственное мнение. Только законченный ботаник осилит сей труд до конца, но едва ли получит от него удовольствие; нормальный же школьник с отвращением захлопнет учебник и будет, как это ни печально, прав.

Здесь мне могут возразить: а кто сказал, что приобщение к философии должно происходить легко и приятно, без умственного напряжения и усилий? Это верно. Но верно и то, что результатом таких усилий никак не должно стать сформированное отвращение к философскому знанию, к самому слову «философия».

Картина с отечественными учебными пособиями по философии представляется достаточно ясной и далеко не радужной. Обратимся теперь к практической стороне вопроса, рассматриваемой на основе собственного педагогического опыта и опыта других отечественных преподавателей философии.

Основным внеположенным человеку смыслом является становление его собственно человеческой самости. Оно возможно лишь в самоосуществлении как полагании своей сущности и своего существа себе и миру. Это полагание происходит в совокупной реализации ряда внутренне присущих каждому из людей естественных стремлений. Экзистенци-альность преподавания философии в школе (о чем уже говорилось выше) представляется нам самой оптимальной формой обучения. Тем более что данный вопрос задавался в анкетах для старшеклассников автором статьи. Были исследованы: отношение к экзистенциальным проблемам, приоритеты внутреннего мира, важнейшие феноменальные ценности, нереализованные дискуссионные потребности, наиболее закрытые сферы жизни, отношение к предполагаемому введению в программу школьных занятий новых гуманитарных курсов. В результате было получено порядка 200 высказываний респондентов по названным темам, содержащих богатый материал, количественный и качественный анализ которого позволяет утверждать следующее.

Проблема «смысла жизни» безусловно присутствует в структуре жизненного мира опрошенных. Позитивное отношение к размышлению на эту тему выражают более 60 % опрошенных, 45 % нуждаются в ее обсуждении. Самым

главным в жизни большинством признаются счастье, любовь, самореализация, родные, близкие, смыслы, цели, очень редко, буквально для единиц, — деньги и другие материальные блага. Наиболее волнующими и беспокоящими факторами в своей жизни, основными темами своих размышлений называются жизнь, смерть, будущее, любовь, смысл жизни, одиночество, непонимание, отношения с людьми. Эти сведения исчерпывающе показывают, что пока значимые ценности и актуальности детей содержательно носят вполне классический характер и не подверглись существенной ревизии под давлением изменившейся социальной реальности.

На наш взгляд, основной задачей предмета философии для школы является предоставление учащемуся необходимого ему специфического мыслительного материала философско-психологического плана, способствующего обретению им адекватных субъектных представлений о себе и мире, созиданию и становлению своих личностных смыслов и нравственных императивов, терминальных и инструментальных ценностей.

Данный предмет предполагает также введение учащегося в мир философско-психологической проблематики как основы для формирования его личности посредством научения скорее философствованию, нежели собственно философии.

В методическом плане построение уроков наиболее целесообразно в форме свободной и доступной для понимания диалогической беседы о том или ином феномене, предваряемой его проблема-тизацией и представлением в широком контексте, подготовленных преподавателем и учащимися, и завершаемой относительно определенным резюме по предмету изучения данного урока.

С учетом специфики предмета должна быть предусмотрена гибкая система обеспечения и контроля вовлеченности учащихся посредством разнообразия форм личного участия субъекта и коллективной работы на уроке, а также совмещенное применение оценочной и зачетной систем. Проблематика тем может быть следующая. Первый раздел — Введение — включает в себя прологовое, вводное и базовое занятия. Второй — феномены человеческого Универсума:

№ 1, 2003

Абсолют, Космос, Жизнь, Человек. Третий — феномены человеческого существа: Сознание, Психика, Смерть. Четвертый — феномены человеческой самости: Личность, Смыслы, Уклад. Пятый — феномены человеческих ценностей: Истина, Красота, Свобода, Совесть, Счастье. Шестой — феномены человеческих отношений: Другие, Дружба, Любовь, Семья. Седьмой — феномены человеческой социальности: Общество, Культура, Фальшь, Насилие, Прогресс. Восьмой раздел — Заключение.

Таковы в кратком изложении теоретические положения преподавания философии в школе. Однако возникают особые трудности, связанные с методикой преподавания, так как дети привыкли к экзистенциальной проблематике и не могут увязать более абстрактные категории со своей повседневностью.

Вообще, необходимо заметить, что у всякого, кто будет пытаться вводить философию в пространство школы, возникнут такие характерные проблемы, как необычность самого предмета, сложность его помещения в пространство урока, развертывание философствования в уроке и др.

Прежде всего необходимо обозначить основные задачи философии как предмета изучения и преподавания. Она должна учить детей философскому мышлению, предполагающему самостоятельность, объективность, непротиворечивость и грамотность мыслительного процесса, а также нестереотипность, гибкость и диалектичность мысли и жизни, формировать установку на критичное и рефлексивное отношение к себе и миру. Нужно научить ребенка определять свою позицию, выстраивать собственное мировоззрение, развивать способности к мыслительной деятельности на предельно общем, абстрактном уровне, в том числе и по своим собственным экзистенци-ально-бытийственными проблемам. Иными словами, детям нужно не просто дать некоторое представление о философии и философствовании, но и научить их философствовать, привить любовь к философствованию и, как следствие, мудрости и взвешенности в повседневности.

Средствами разрешения поставленной проблемы могут быть такие, которые

служат созданию адекватного для развертывания философствования образовательного пространства. Важнейшим инструментом для этого выступает многоуровневая рефлексия, понимаемая как рефлексивное отношение учителя и ученика к событию, явлению, феномену, проблеме, вопросу — во-первых, к своему собственному восприятию всего вышеперечисленного — во-вторых, к восприятию другого участника образовательного процесса — в-третьих. Это возможно лишь в условиях экзистенциальной ситуации на уроке, в которой взаимно затрагиваются экзистенции ребенка и педагога, что предполагает присутствие и взаимную демонстрацию личных смыслов и мотиваций, а также с необходимостью — проблематизацию актуальностей и значимостей, диалогическое построение пространства и анализ совместной деятельности.

Имеющийся отечественный и зарубежный опыт философии как предмета в общеобразовательной школе показывает, что преподнесение ее в классическом содержании (история философии) и классической форме (лекции и семинары), как правило, воспринимается детьми негативно по когнитивным, психологическим, культурным и иным причинам (хотя, конечно, очень многое зависит от преподавателя). Поэтому наиболее целесообразной представляется работа в антропологической проблематике (в широком ее понимании — современный трансцендентализм и современная философия есть прежде всего антропологизм) и «сократическом» методе. В данном случае это означает экзистенциальную парадигму, феноменальное содержание, феноменологический подход и диалогический метод.

Что касается схемы преподавания, то считаем, что собственно базисные уроки философии наиболее уместны лишь в старших классах школы (9—11), в младших же классах предпочтительнее присутствие философии внутри других предметов.

Таковы возможные подходы к философии как самостоятельной учебной дисциплине в школьной учебной программе, следование которым позволит ей выполнить функции мировоззренческой базы и источника духовного становления для юношества.

Поступила 26.08.02.