CC BY
130
УДК 372.578
Ю.В. Слепкина, соискатель УрГПУ, г. Екатеринбург
ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
В работе предложены методологические подходы к решению проблемы преемственности в музыкальном образовании в системе «детское образовательное учреждение - начальная школа». Раскрыты педагогические условия формирования готовности учителей музыки к осуществлению преемственных связей всех компонентов музыкально-образовательного процесса на разных этапах его реализации.
Ключевые слова: преемственность в музыкальном образовании, педагогические условия реализации преемственности в музыкальном образовании, готовность учителей музыки к осуществлению преемственности в музыкальном образовании, музыкальнообразовательный процесс дошкольников и младших школьников.
Проблема преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования является одной из наиболее актуальных в современной музыкальной педагогике. Она заключается в том, что музыкальное воспитание и обучение детей, реализуемое в условиях дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и начальных общеобразовательных школах, ведется не во взаимодействии содержательных компонентов музыкально-педагогического процесса, а параллельно, с нарушением преемственных связей в целях, задачах, принципах, содержании, методах музыкального воспитания и обучения. Это влечет за собой появление ряда негативных факторов - дублирование содержания музыкальных занятий и уроков музыки, потеря интереса школьников к урокам музыки вследствие слабой личностной мотивации к музыкальному обучению, торможение музыкального развития детей и т.д., что, в конечном счете, приводит к понижению качества музыкального образования детей.
Согласно современной теории, воспитание детей должно строиться в опоре на культурный опыт и традиции, что позволит осваивать, воспроизводить и творчески преобразовывать духовно-нравственные ценности (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.). Музыкальное искусство может выступать объединяющей доминантой воспитательного процесса на ступенях образовательной системы. Воздействуя через мир музыкально-ассоциативных, эмоционально-эстетических образов на ценностное сознание воспитанника, оно способствует самореализации и саморазвитию личности. Музыкальная культура ребёнка представляет собой ценностную основу преемственности между различными ступенями образования и воспитания.
Как сложное личностное образование, музыкальная культура формируется поэтапно, начиная с дошкольного возраста - наиболее сензитивного периода музыкального развития ребёнка. С раннего возраста проявляется эмоциональная отзывчивость ребёнка на музыку, затем у детей возникают первоначальные оценки музыкальных впечатлений, выражающиеся в эмоционально-интеллектуальных оценочных проявлениях. Развитие положительного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» лучших образцов музыкального искусства, расширяющий опыт интонационного восприятия от одной возрастной ступени к другой. Перед педагогом-музыкантом встает актуальная задача сохранять и обогащать музыкально-эстетический опыт ребенка, позволяющий осуществлять «сквозное», преемственное развитие музыкальной культуры личности.
Успешность решения этой задачи зависит не только от разработанности содержания, владения различными метода-
ми и способами музыкального воспитания и обучения детей разного возраста, но и от профессиональной готовности педа-гога-музыканта реализовывать соблюдение преемственных связей всех компонентов музыкально-образовательного процесса на разных этапах его осуществления. Профессиональная готовность педагога-музыканта к осуществлению преемственности музыкального образования в системе «дошкольное образовательное учреждение - начальная школа» во многом зависит от понимания сущности категории «преемственность».
Категория преемственности получила различную трактовку в философской и научно-педагогической литературе. Философский подход связывает категорию преемственности с понятиями «развитие» и «движение» (Э.А. Баллер, В.С. Батурин, Г.И. Исаенко, А.И. Зеленков и др.). В философских источниках четко прослеживаются суждения о том, что преемственность заключает в себе сущностные аспекты развития, указывает на его источник, раскрывает механизм, выявляет направленность.
По определению Э.А. Баллера, «преемственность - это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого» [1, с. 17]. Преемственность позволяет рассматривать органичную связь нового со старым, доказывает то, что новое невозможно без старого, развивается на его основе, позволяет осознавать и констатировать необходимость преемственности между новым и старым в познании и любых сферах деятельности человека.
В педагогической литературе встречаются различные подходы в определении сущности преемственности. В одних источниках она рассматривается как общепедагогическая закономерность (Н.Н. Олейник, Д.Ш. Ситдикова), в других преемственность трактуется как общепедагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса (А.И. Андриянчик, С.М. Годник, Ю.А. Кустов). Она выступает в качестве принципа функционирования любой системы (А.А. Люблинский) или является методологическим принципом организации учебно-воспитательного процесса на различных ступенях его осуществления (А.А. Кыверялга, В.Н. Ревтович). В.В. Давыдов выделяет принцип преемственности как самостоятельный и требует наполнения его новыми дидактическими установками. Он отмечает, что «...не количественные, а качественные различия должны лежать в основе целостной системы образо-
вания. Связь качественно различного - это и есть подлинная диалектика развития» [2, с. 29]. В.Э. Тамарин определяет преемственность как педагогическое условие, «обеспечивающее установление таких соотношений между целями, содержанием, методами, средствами обучения и воспитания, которые позволяют строить каждый новый этап с опорой на прошлый опыт учащихся. Соблюдение этого условия облегчит адаптацию учащихся к новым условиям обучения на последующем этапе» [3, с. 20].
В психолого-педагогической литературе раскрытие сущности преемственности сопряжено с такими категориями, как «непрерывность», «перспективность» и «повторяемость» (А.В. Брушлинский, О.А. Куревина).
Для нас является важным то обстоятельство, что, связывая одни компоненты с другими, преемственность обуславливает устойчивость целого, его системность и динамику. Сущность преемственности заключается в том, что процесс усвоения нового предполагает актуализацию имеющегося опыта, установление ассоциативных связей между новыми и старыми новообразованиями, перенос актуального старого на новую ступень и включение его в новую систему отношений.
Кроме того, преемственность неотъемлемо связана с перспективностью. Перспективность - обратная сторона преемственности. Это установление связей усваиваемого с последующим материалом, соотнесение содержания и методов организации учебной деятельности на каждом этапе с конечными целями и задачами. Взаимосвязь преемственности и перспективности заключается в том, что, во-первых, их соблюдение требует единого подхода к музыкально-образовательному процессу, единых исходных позиций, во-вторых, необходимо ясное понимание содержания того нового, что появляется в развитии ребенка на каждом этапе музыкально-познавательной деятельности. Повторяемость как одно из проявлений преемственности понимается как «возврат якобы к старому», когда известные элементы, свойства более низкой стадии развития, повторяясь на более высокой стадии, находятся в новых связях, приобретают новое значение. Элемент повторяемости выражает устойчивость связей в преемственном развитии.
Таким образом, все обозначенные выше подходы к определению статуса и выявлению сущности преемственности лишь подчеркивают ее универсальность и полифункциональность.
Обращение к вопросам преемственности в музыкальном образовании связано с определением ценностно-смыслового значения музыкального воспитания в формировании личности человека. Такие ведущие отечественные педагоги-музыканты, как О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, В.К. Белобородова, Е.Я. Гембицкая еще в середине ХХ века указывали на необходимость установления системы постепенно усложняющихся знаний и навыков в области музыкального образования.
Попытка разработки основ непрерывного музыкального воспитания в ДОУ и начальной школе была предпринята в 50-х годах ХХ века педагогом - исследователем Л.В. Шаба-шовым. В его исследовании проблемы преемственности между смежными звеньями образования рассматриваются и решаются преимущественно в русле знаниевой парадигмы: как подготовка детей к музыкальному обучению в общеобразовательной школе. Характеристика музыкального развития ребенка сводится лишь к описанию комплекса усвоенного им музыкального материала, полученных знаний, умений и навыков. Вне поля зрения автора остаются вопросы преемственности развития эмоционально-эстетической стороны музыкальности, формирования ценностного отношения детей к музыкальному искусству, внутренней потребности в активном освоении музыкального искусства через различные виды музыкальной деятельности.
Новый взгляд на преемственность в музыкальном образовании детей изложен в «Концепции и программе музыкального воспитания учащихся шестилетнего возраста в подготовительном классе общеобразовательной школы» (1985 г.) выдающимся педагогом-музыкантом Н А. Ветлугиной. В ее концепции впервые в отечественной музыкальной педагогике преемственность выступает как один из основных методологических принципов музыкального воспитания детей на различных возрастных этапах, как одно из условий организации и осуществления музыкально-образовательного процесса в целом, а также как одно из требований в построении музыкальных занятий. Единство программ музыкального воспитания детей подготовительных групп детского образовательного учреждения и подготовительных классов школы выражается в нравственно-эстетической направленности тематизма, опоры на развитие восприятия музыки как основы всех видов музыкальной деятельности.
Идеи концепции музыкального воспитания детей, разработанные в 70-80-х годах ХХ в Д.Б. Кабалевским и положенные в основу программы предмета «Музыка», актуальны и сегодня. Они заключаются в приоритете общечеловеческих ценностей, устремленности к сохранению и воспитанию в детях духовной культуры, формированию их эстетического вкуса в позитивной эмоциональной атмосфере сотворчества и сотрудничества. Именно эти идеи, на наш взгляд, могут быть положены в основу содержания преемственных связей на дошкольном и начальном школьном этапах музыкального образования.
В исследованиях последнего времени преемственность музыкального образования понимается как необходимое условие развития духовной культуры личности (Ю. Б. Алиев, С.А. Фадеева). С.А. Фадеева создала систему преемственности музыкального воспитания и образования, базирующуюся на едином концептуальном стержне и сквозных ценностных основаниях формирования музыкальной культуры личности. По ее определению «преемственность в музыкальном воспитании детей представляет собой систему полифункциональ-ных отношений между ступенями образования («вертикальная» преемственность) и качественно различными уровнями музыкального развития детей на каждой образовательной ступени («горизонтальная» преемственность)» [4, с. 15].
Система преемственности включает в себя комплекс целевых, содержательных и методических связей, объединённых едиными ценностными основаниями. Базисом концепции преемственности является «функциональный механизм культуры» [5], построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе приобщения детей к музыкальным ценностям.
Вслед за С.А. Фадеевой, мы считаем, что основными методологическими подходами при осуществлении идей преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: аксиологический подход, который основывается на последовательном освоении и присвоении ценностного содержания музыкальной культуры; философско-антропологический подход, который заключается в природо-сообразности и культуросообразности форм и методов музыкального воспитания детей; средовой подход, который предполагает создание культуротворческой среды на всех этапах музыкального развития ребёнка.
Решение проблемы преемственности в музыкальном воспитании детей зависит от кадрового потенциала образовательной системы. Вопросы музыкального развития дошкольников и школьников в единстве, как правило, не рассматриваются при подготовке учителей музыки на высшей ступени профессионального образования, поэтому в дальнейшей музыкаль-
но-педагогической работе вопросам преемственности учителя музыки не уделяют должного внимания. Налицо необходимость формирования профессиональной готовности студентов - будущих специалистов в сфере массового музыкального образования к реализации преемственности как необходимого условия достижения основополагающей цели музыкального образования: развития музыкальной культуры подрастающего поколения.
В психолого-педагогическом смысле готовность к реализации преемственности понимается как определенное субъективное состояние личности, способной и подготовленной к педагогической деятельности по осуществлению преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования и стремящейся ее выполнять (В.А. Сластенин, Л.В. Симончик и др.). Готовность включает в себя комплекс мотивационно-личностных отношений, комплекс психологопедагогических и частно-методических знаний, комплекс пси-холого-педагогических и методических умений и опыт педагогической деятельности.
Исходя из структуры профессиональной готовности к реализации преемственности музыкального образования дошкольников и младших школьников, нами выделены четыре необходимых условия ее формирования.
Первое условие - направленность предметов общепрофессионального и музыкально-педагогического циклов на освоение сущности, закономерностей, структуры и механизма преемственности и концептуальных основ ее реализации. Таким образом, требуется корректировка содержания общих и специально-музыкальных психолого-педагогических дисциплин. В базовое содержание теории и методики обучения и воспитания необходимо включать вопросы дошкольной педагогики, содержания и технологии реализации преемственности. В процессе изучения возрастной и педагогической психологии важно акцентировать внимание на вопросах психолого-педагоги-ческой поддержки детей в переходный период от дошкольного к школьному детству, раскрыть современное понимание состояния готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.
В рамках музыкальной психологии обращается внимание на особенности функционирования музыкально-познавательных процессов не только у младших школьников, но и у детей дошкольного возраста, затрагиваются вопросы о непрерывности процесса музыкального развития, раскрывается его динамика. В контексте истории, теории и методики музыкального образования различные музыкально-педагогические концепции и технологии в области школьного музыкального обучения должны рассматриваться в соотношении с основными подходами в дошкольном музыкальном воспитании; выявляться необходимость взаимодействия в организации непрерывного музыкального образования педагогов-музыкантов смежных образовательных ступеней - детского образовательного учреждения и начальной школы
Второе условие - разработка и внедрение в образовательную программу специальности 050601 «Музыкальное образование» спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ» и его полное учебно-методическое обеспечение. Это условие основывается на диверсификации направлений профессиональной подготовки будущих специалистов высшей квалификации, которую декларирует Государственный образовательный стандарт третьего поколения. На его основе в образовательную программу могут быть введены дополнительные специальные и факультативные курсы, расширяющие предметную область музыкально-педагогической подготовки учителя музыки. Спецкурс «Музыкальное воспитание в ДОУ» дает представление о функциях, содержании и технологии осуществления преемственных связей музыкального воспитания и обучения
дошкольников и младших школьников. Программное содержание курса включает основные вопросы теории и практики дошкольного и начального школьного музыкального воспитания и обучения. Перед студентами раскрываются теоретические и практические аспекты ведения музыкально-воспитательной и образовательной деятельности в ДОУ, вопросы теории и методики музыкального воспитания детей в ДОУ.
Третье условие - направленность научно-исследовательской работы студентов на поиск эффективных форм и методов реализации преемственности музыкального воспитания и образования дошкольников и младших школьников. Участие в работе научных лабораторий и кружков, студенческих научно-практических конференций - всё это позволяет студенту начать научную работу по избранному направлению в своей профессиональной деятельности, реализовать свой индивидуальный интеллектуально-творческий потенциал. Основным становится умение ориентироваться в разных подходах, в различных системах анализа, точках зрения и позициях, сравнивая которые будущие учителя музыки вырабатывают свои собственные способы мысли и новые для них методы познания и размышления. Итоговые результаты научно-исследовательской работы студентов в области преемственности демонстрируются в выпускных квалификационных работах. Проблематика и содержание работ отражает научно-поисковую деятельность студентов в вопросах реализации преемственности и ведения музыкально-образовательного процесса в различных образовательных структурах на различных образовательных ступенях: подготовительных группах ДОУ, школах раннего (стартового) развития, подготовительных классах школ искусств, первом классе общеобразовательных школ.
Четвертое условие - расширение образовательного поля музыкально-педагогической практики через включение ДОУ в её зону и направленность практики на апробацию знаний, умений и навыков по реализации преемственности, приобретаемые студентами в ходе изучения специальных дисциплин в условиях реального педагогического процесса. В ходе педагогической практики студентам необходимо закрепить представления о целях, задачах и содержании музыкального воспитания в подготовительной группе ДОУ с точки зрения их пропедевтической функции, освоить различные виды и формы музыкальной работы с детьми шести лет, выявить те средства, которые бы позволяли осуществлять преемственность музыкального воспитания и обучения в ДОУ и начальной школе. Организация педагогической практики будущих учителей музыки на основе преемственности музыкального образования дошкольников и младших школьников позволяет создать каждому студенту педагогические условия для реализации новых возможностей и перспективных сторон будущей музыкально-педагогической деятельности. В ситуации свободного индивидуального выбора студентом траектории своего профессионального развития это способствует формированию у студентов самостоятельной позиции, широких взглядов и современных представлений о ценностных смыслах будущей профессиональной деятельности.
Очевидно, что вопросы преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования актуальны для будущих педагогов-музыкантов. Изучение проблем преемственности поможет учителю музыки эффективно вести музыкально-образовательный процесс в первом классе, а музыкальному руководителю в детском образовательном учреждении оптимально решать пропедевтическую задачу подготовки дошкольника к обучению в общеобразовательной школе. Это, в свою очередь, будет способствовать большей самореализации педаго-га-музыканта в своей профессиональной области и осознанию ценностного смысла своей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Баллер, Э.А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Баллер. - М.: Наука, 1969.
2. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика, 1995. - №1.
3. Тамарин, В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения / В.Э. Тамарин // Вопросы преемственности школьного и
вузовского обучения - Барнаул: Изд-во БГПИ, 1975.
4. Фадеева, С.А. Преемственность в музыкальном воспитании детей: монография / С.А. Фадеева. - Нижний Новгород, 2007.
5. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - СПб.: Петрополис, 1996.
Статья поступила в редакцию 27.01.09
УДК [374.3+379.8] «19»
Г.В. Оленина, канд. пед. наук, доц. АлтГАКИ, г. Барнаул
О.Н. Белинская, соискатель Тамбовского государственного университета, г. Тамбов
ИСТОРИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСКИХ ДОБРОВОЛЬЧЕСКИХ ИНИЦИАТИВ МОЛОДЕЖИ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОСУГА И ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена сравнительному историко-концептуальному анализу процесса социального творчества гражданских инициатив молодежи в России и за рубежом, в ней рассматриваются в хронологических рамках XX века ретроспектива и современное состояние процесса развития гражданских инициатив в контексте социального воспитания в России, исследуются концепции досуга и социокультурного развития общества и молодежи в зарубежной научной традиции, изучается волонтерское движение за рубежом в рамках концепций благотворительности и гражданского участия, анализируются пространственно-временной континуум досуга и развитие гражданских инициатив молодежи в учреждениях образования в России.
Ключевые слова: гражданские инициативы, добровольческое движение молодежи,
социально-культурное пространство досуга и образования.
Сравнительный анализ историко-концептуальных основ процесса формирования и реализации гражданских добровольческих инициатив молодежи в пространстве досуга и образования в России и за рубежом в XX веке показал, что во многом этот процесс протекает по-разному, но в нем есть и общие точки пересечения, особенно очевидно проявившиеся на рубеже XX-XXI веков [1, с. 10-92].
Авторы рассматривают гражданские добровольческие инициативы и относят их к социальным инициативам населения, которые реализуют самостоятельное решение социально-экологических проблем местного сообщества не на политической, а гражданско-правовой основе с использованием технологий партнерства общественных организаций, созданных гражданами, с органами власти, бизнес-структурами, СМИ. Добровольческие инициативы являются частью гражданских инициатив. Гражданские инициативы направлены на благоустройство территорий, социальную защиту ослабленных категорий населения, создание органов самоуправления, детско-подростковых и молодежных организаций, решение проблем экологии, образования, здорового образа жизни, реализацию патриотических и правовых инициатив. Добровольцы как социально активные люди являются кадровым ресурсом реализации любой гражданской инициативы.
Пространственно-временной континуум развития гражданских инициатив определяется социальным и индивидуальным временем, временем досуга общества и личности, отношением общества и государства к развитию сферы досуга, а также пространством культуры, ее динамики, взаимовлиянием культуры и типа развития общества (линейного, спиралевидного, циклического) в каждый конкретный отрезок исторического времени.
Развитие общества и личности (человека, живущего в обществе) понимается в современных науках об обществе и че-
ловеке как вероятностно-детерминационный процесс, представляет собой векторное движение, где пересекаются линейный, спиралевидный, циклический типы развития общества и такие же типы исторического времени. Энергию этому процессу обеспечивает механизм бифуркации, когда в точке отклонения от равновесного состояния социальной системы и развития личности возникает двоякое решение развития событий. Маятник внутреннего состояния личности приводит в действие два механизма социального взаимодействия: социализация и интериоризация ценностей и норм, передаваемых от поколения к поколению как ментальные ценности и образцы поведения, а также ценности, транслируемые через социально-культурные институты.
В разных обществах и государствах устройство социально-культурного пространства на институциональном и ментальном уровнях влияет на формирование опыта реальных гражданских действий населения. На институциональном уровне процесс формирования и реализации гражданских добровольческих инициатив определяется типом государственного устройства, политического режима (демократия или тоталитаризм). От этого зависит возможность свободы деловой активности и ассоциативной жизни граждан, воспитание у молодого поколения осознания его прав и обязанностей быть ответственным за решение собственных жизненных проблем, проблем местного сообщества, общества в целом. На ментально-ценностном уровне социальные инициативы хранятся в социальной памяти народа, чтобы в эпоху ценностного кризиса, который бывает в любом типе общества и государства, стать механизмом социально-культурных движений (особенно движений молодежных), одним из механизмов динамики культуры общества.
Сложность развития гражданских инициатив в России в ХХ веке обусловлена, кроме влияния политических режи-
