CC BY
73
Вестник Челябинского государственного университета. 2019. № 10 (432). Филологические науки. Вып. 118. С. 149—164.
УДК 81 DOI 10.24411/1994-2796-2019-11022
ББК 81
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДНОЙ ДИГЛОССИИ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ БИЛИНГВИЗМА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН)
А. Ж. Суюнбаева, Е. В. Шелестюк2
1 Военный институт Сил воздушной обороны, г. Актобе, Казахстан
2 Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Россия
В статье поднимаются проблемные вопросы, связанные с билингвизмом, а также приводятся результаты конкретного социологического исследования, целью которого было описать функционирование билингвизма в среде студентов, обучающихся в авиационном вузе Республики Казахстан. Как показало социологическое исследование, в среде казахской интеллигенции наблюдается сопоставимое, примерно равное владение казахским и русским языками, что является естественным на этапе переходной диглоссии.
Ключевые слова: языковая ситуация, социолингвистика, билингвизм, переходная диглоссия, эндо-глоссия, язык-макропосредник, профессиональная коммуникация.
Введение
Объектом данного исследования является билингвизм, предметом — процессы, происходящие в билингвальном обществе, и особенности языковой ситуации в постсоветском пространстве, в частности, в Республике Казахстан (РК) на этапе «переходной диглоссии», сопровождающем постепенную смену веса титульного языка в «высоких» сферах социальной коммуникации. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью продолжения активного теоретического осмысления и практического анализа важного для многонациональных/ полиэтнических государств понятия и явления билингвизма. Общей теоретической основой исследования является концепция билингвизма как языкового явления, означающего кодовое переключение и проявляющегося в коммуникации в бытовых, социальных и профессиональных сферах. Цель исследования двоякая: выявить основную современную проблематику билингвизма на основе сводного анализа когнитивных и социокультурных концепций этого явления, а также провести конкретное социологическое исследование состояния билингвизма в студенческой авиационно-технической среде Республики Казахстан. Новизна исследования определяется критическим анализом когнитивных и социокультурных концепций билингвизма и обозначением его ключевой проблематики, а также выявлением особенностей билингвизма в профессиональной коммуникации в РК.
Гипотеза заключается в следующем рассуждении. Титульные этносы и языки в государстве
избираются на совокупном основании их мажори-тарности (т. е. язык большинства, самого крупного этноса), длительности проживания на той или иной территории (автохтонности, исконности) и древности. Эндоглоссный билингвизм необходим в любом демократическом полиэтническом обществе. При этом, если язык этнического большинства изначально не является достаточно изощренным (в положительном смысле этого слова) для обслуживания научных и общественных дискурсов, его статус и вес должны постепенно меняться. Объективные процессы языкового развития при этом сочетаются с субъективными целенаправленными мерами по его обеспечению. В этом плане характерна языковая ситуация переходной диглоссии (переходного билингвизма), существующая в постсоветских государствах и состоящая в функционировании в официальной и профессиональной коммуникации русского и государственных титульных языков и постепенном целенаправленном изменении качества, статуса и веса титульных языков в этих «высоких» сферах. Диглоссия должна быть одновременно эндо-глоссией, т. е. касаться народов, проживающих на данной территории и говорящих на исконных языках. Экзоглоссный билингвизм, связанный с изучением иностранного языка, второстепенен в отношении магистральных направлений языковой политики государств. Иностранный язык (в том числе функционирующий лингва франка или международный вспомогательный язык), на наш взгляд, не может претендовать на функцию
глубокой аккультурации, но должен быть сугубо утилитарным, являться простым кодом для международной коммуникации, средством передачи индивидуальных и национальных смыслов.
В многонациональном государстве двуязычие — это не только национально-культурное, но и социальное явление, оно связано с социальными потребностями. Использование двуязычия в различных сферах социальной деятельности имеет свои особенности (лингвистические, этнические, ситуативные и т. д.). В аспекте языкового развития представляется целесообразной ориентация на международные языки науки и техники, имеющие развитые терминологические и стилистические системы. При этом приоритет должен отдаваться эндоглоссии, т. е. развитым внутринациональным языкам, одновременно выполняющим функции языков межнационального общения. Если на роль языка межнационального общения избирается язык национального меньшинства, то должно быть обеспечено постепенное выравнивание с ним языка национального большинства в виде его постепенного усложнения и обогащения.
Теоретические основы понимания билингвизма
В современных условиях востребованность личности в общественной и профессиональной жизнедеятельности в значительной степени зависит от уровня формирования лингвистической и коммуникативной компетентности. Функционирование языков в любой стране зависит от сложившейся языковой ситуации, которая определяется как совокупность форм существования одного языка или ряда языков в их территориально-социальном взаимоотношении и функциональном взаимодействии в границах определенных регионов или административно-политических образований [14. С. 97]. Как отмечает Л. Л. Аюпова, «структурными компонентами концептуального поля «языковая ситуация» являются и коммуникативные сферы, в которых наиболее полно проявляются социальные функции языков и их взаимодействие <...>. Вместе с тем, от социальной ситуации зависит коммуникативная ситуация, непосредственно связанная с функционированием инфраструктур культурологического, экономического, профессионального профиля» [1. С. 156].
В научных трудах билингвизм исследуется с различных точек зрения. Ю. Д. Дешериев и И. Ф. Протченко определяют билингвизм следующим образом: «.знание двух языков в извест-
ных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме независимо от степени проявления интерференции, и использование внутренней речи двуязычным индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [7]. Б. Н. Головин отмечает, что двуязычие или билингвизм — «это функционирование двух языков на одной и той же территории, в одной и той же этнической среде. Это использование в процессе общения двух языков одним и тем же населением» [5].
Под билингвизмом мы понимаем владение индивидом двумя языками и его общение на них с одинаковой или разной степенью компетентности. Используя языковые способности и компетенции, билингвы выполняют умственное и языковое «кодовое переключение» — когнитивно-психолингвистические операции, сопровождающие переход с одного языка на другой. «Переключение кодов (кодовое переключение) — это переход говорящего в процессе речевого общения с одного языка (диалекта, стиля) на другой в зависимости от условий коммуникации» [3. С. 26]. Билингвы также «переключают» социальные и культурные коды, основанные на дифференцировании функций языков как части социума и культуры, что обусловливает постоянную семиотическую смену их (билингвов) социальной и культурной идентичности.
Вопросы переключения кодов, или кодовых переключений, входят в круг интересов функциональной социолингвистики, изучающей процессы речевого общения при переходе говорящего с одного языка на другой в зависимости от условий коммуникации. Кодовое переключение проявляется в полиэтничных сообществах в рамках коммуникации в социальной и профессиональных сферах. Спонтанное, автоматическое переключение встречается также в повседневной жизни, оно обусловлено эмоциональными и другими состояниями человека, и его следует учитывать, даже если рассматривается билингвизм в коммуникации в профессиональной среде. Проблематика билингвизма для личности связана, прежде всего, со сложностями овладения двумя языками, с компетентным общением на них, а также с межъязыковой интерференцией и адекватным, уместным переключением с одного языка на другой.
Понятие билингвизма включает в себя и социально-институциональный аспект, в этом аспекте это понятие нередко воплощается в диглоссии —
владении двумя подсистемами различных национальных языков, каждая из которых используется в определенной сфере общения [13]. Становление диглоссии как социально и функционально дифференцированного билингвизма осуществляется в форме обслуживания несколькими языками разных сфер социального взаимодействия, включая такие важнейшие сферы, как образование, культура, средства массовой информации, что является естественной нормой для функционирования современного полиэтничного общества. Одновременно происходит взаимодействие и взаимопроникновение этих языков, их совместная эволюция.
Есть множество классификационных оппозиций билингвизма; для нас существенны три вида: су-бординативный и координативный (смешанный), сбалансированный и несбалансированный, суб-трактивный и аддитивный.
1. В классификации Л. В. Щербы, «субордина-тивный» билингвизм — это разновидность индивидуального билингвизма, при котором говорящий воспринимает один язык (чаще второй, но иногда — рецессивный родной) через другой (чаще родной, но иногда — доминантный второй), несмотря на отличия этих языков. В результате в речи билингва имеются многочисленные случаи интерференции (фонетической, лексико-семантической, грамматической, синтаксической). Считается, что субординативный билингвизм встречается у говорящих, недостаточно владеющих вторым языком, и, как правило, он характерен для начинающих билингвов. «Координативный» билингвизм — это разновидность индивидуального билингвизма, при котором первый и второй языки билингва автономны в его сознании и не смешиваются в его речевой практике. В частности, на семантическом уровне каждому из языков соответствует свой набор понятий, закрепленных соответствующими лексическими единицами; на грамматическом уровне — грамматические категории двух языков не смешиваются, в результате чего интерференция минимальна. «Смешанный» билингвизм предполагает «идеальный случай владения родным и вторым языком, которые существуют в сознании говорящего как равноправные коммуникативные системы, не смешиваемые при восприятии (анализе) и синтезе речи» [13]. Смешанный билингвизм, исключающий какую бы то ни было интерференцию и при этом предполагающий высокий уровень владения двумя языками, встречается достаточно редко. Оппозиция, акцентирующая когнитивно-
лингвистическую субординацию/координацию как восприятие понятий другого языка сквозь понятийную сетку основного или независимое восприятие понятий, связана с нижеследующей оппозицией.
2. Оппозиция «сбалансированного» и «несбалансированного» двуязычия была выдвинута Э. Пилом и У Э. Ламбертом [27]. Сбалансированный билингвизм означает в равной мере адекватное и компетентное социальное функционирование индивида на двух языках. Несбалансированный билингвизм характеризуется различным уровнем языковой компетенции билингва, когда родным (или вторым распространенным и официально закрепленным) языком билингв владеет значительно лучше, чем другим языком. Отмечается, что на практике и одноязычные, и многоязычные ситуации не часто бывают сбалансированными. Сбалансированный билингвизм редок, поскольку «полной симметрии в социально-этнических условиях сосуществования двух языков в одном обществе практически не бывает» [12]. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным (и это не обязательно первый по времени усвоения язык), а тот, которым он владеет хуже, логично называть рецессивным. Вместе с тем соотношение доминантного и рецессивного языков может меняться в зависимости от смены функциональных сфер активности и социальных ролей личности (поэтому, возможно, уместнее называть языки билингва не «доминантным» и «рецессивным», а «активным» и «пассивным»). В отличие от предыдущей концептуально-языковой оппозиции, данная оппозиция акцентирует одинаково или неодинаково развитые навыки и умения коммуникации на двух языках, языковые/речевые компетенции говорящего.
3. Многие исследователи (У. Э. Ламберт, К. Бей-кер, А. Лиддикоут и др.) выделяют оппозицию «аддитивного» и «субтрактивного» билингвизма. Первый термин относится к ситуации, в которой дополнительное изучение второго языка (и культуры) оказывает развивающее влияние на реципиента, при этом не вредит его компетентности в первом, родном языке (и культуре), в процессе обучения и последующей жизни не заменит и не вытеснит его. Аддитивный билингвизм означает, что язык языки и связанная с ними культура «сотрудничают», вносят дополнительные положительные элементы в общее развитие ребенка. Субтрактивный билингвизм характеризуется потерей или эрозией родного языка (и культуры), он развивается, когда два языка
конкурируют, а не дополняют друг друга [25, 19, 26]. Концепция аддитивного/субтрактивного билингвизма в некоторой степени перекликается с пороговой теорией Дж. Камминса, согласно которой двуязычные дети должны достичь определенного «порогового уровня» лингвистического развития в своем родном, первом языке, чтобы извлекать лингвистически и когнитивно развивающую пользу из кодовых переключений в школе и дома и из обучения на втором языке [34. С. 106].
Влияние билингвизма на когнитивное развитие и социальное благополучие индивида
Выводы на основе накопленных концепций и эмпирических данных относительно влияния билингвизма на когнитивное развитие и социальное благополучие среднестатистических индивидов в ситуации социального и культурного билингвизма неоднозначны и противоречивы, существуют позиции «за» и «против» такого влияния. Ниже следует критический анализ основных взглядов.
Рассмотрим когнитивный аспект билингвизма. Ряд психологов, логопедов и дефектологов, например, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Э. Хофф, считают, что естественный ранний билингвизм, т. е. почти одновременное обучение на двух языках, в случае средних умственных способностей ребенка, может привести к общему недоразвитию речи (ОНР), нарушениям речи и общей задержке развития. «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [11. С. 53]. Ранний билингвизм может привести не только к общему недоразвитию речи, но и отставанию в развитии в связи с более сложной структурой воспринимаемой информации [15]1. Обучение детей нескольким языкам одновременно ограничивает количество слов, которые ребенок может выучить за определенный промежуток времени на одном языке. Например, дети младшего возраста имеют когнитивные способности к усваиванию около 20 полных новых слов в месяц; когда же малыш изучает сразу два языка, он может запомнить только 10 слов на своем родном языке
1Важно упомянуть, что о нарушениях речевой деятельности и когнитивного развития можно говорить лишь тогда, когда развитие обоих языков начинает замедляться. Но если ребенок владеет хотя бы одним языком на уровне своих сверстников, то он считается нормально развивающимся билингвом.
в месяц, изучив другие 10 слов на иностранном. Таким образом, ребенок-билингв знает меньше слов на родном языке, чем другие дети к определенному возрасту. Поднимается также проблема иностранного акцента. Изучающие иностранный язык с раннего возраста дети в последующие годы могут приобрести особый акцент на родном языке, что может привести к неверному пониманию или препятствовать использованию языка в профессиональной сфере [23. С. 393, 65]. В благоприятной же ситуации, согласно исследованиям, произношение разнообразных звуков может положительно влиять на развитие речевого аппарата. В результате говорения на двух языках речь ребенка становится более разборчивой и четкой, а дикция изменяется в лучшую сторону. Вместе с тем может страдать лексическое и идиоматическое наполнение речи, правильность сочетаемости и грамматического согласования слов.
Если в ситуации вынужденного билингвизма задержки речевого развития как таковой не возникает, то следует задуматься об уменьшении возможности овладения другими интеллектуально затратными предметами и специальностями на высоком уровне. Объясняется это тем, что время образования человека фиксировано определенными временными рамками, а его память и умственные способности не безграничны. Не лишено рационального зерна предположение и о нейтральном или даже негативном влиянии билингвизма на среднего человека, составляющего основную массу двуязычного социума, как фактора бесполезного или тормозящего функциональное развитие индивида, препятствующего концентрации на глубоком освоении и развитии интеллектуально
емких и социально значимых областей, связанных
2
с научно-техническим прогрессом.
С другой стороны, не отрицается, что на детей с потенциалом когнитивных способностей выше среднего билингвизм чаще оказывает развивающее влияние3. Э. Пил, У. Ламберт, Э. Бялысток, Дж. Камминс, К. Хакута, Э. Гарсия, Т. В. Черниговская, О. В. Кручинина, Б. Драганский, С. Элмер и многие другие с опти-
2Забегая вперед, отметим, что, несмотря на все издержки, в многонациональном и полиэтничном обществе билингвизм неизбежен, это обязательное, хотя и, возможно, вынужденное условие демократического сосуществования национальностей и гражданского мира.
3Его отрицательное влияние в случае людей с высоким интеллектом может лежать в плоскости культурной идентичности.
мизмом смотрят на влияние билингвизма на интеллект.
«Теория сверхкомпенсации» (overcompensation) постулирует механизм, который заставляет ребенка успешно изучать два языка, превосходя врожденные способности. Непрерывный когнитивный стресс ведет к тренировке умственных способностей и даже вызывает морфологические изменения в мозге [21, 19]. Речевая активность билингвов даже в обычных одноязычных ситуациях активирует более разнообразные участки мозга, чем у моно-лингвов, причем эти зоны работают одновременно. Корреляционный анализ ЭЭГ монолингвов показывает участие как во время запоминания, так и умственного воспроизведения стихов «почти исключительно височных отделов левого и, в меньшей степени, правого полушария». В отличие от них, у русско-английских билингвов число кортикальных зон, вовлеченных в аналогичную деятельность, значительно выше, «включалась, в частности, левая переднелобная область и зона ТРО (граница теменной, височной и затылочный областей) левого полушария. Примечательно, что подобное, почти генерализованное, вовлечение в деятельность имело место не только при выполнении билингвами тестов на английском, но и на русском языке» [10]. Т. В. Черниговская [16] указывает, что мозг переводчиков-билингвов «полыхает» во время синхронного перевода, по сложности и стрес-сорности это работа, «близкая к предельной, это очень быстрое переключение кодов».
Вышеупомянутая «теория порога» (threshold) Дж. Камминса гипостазирует, что как только ребенок преодолевает порог взаимного торможения и нарушения языковых компетенций L1 и L2, он достигает сбалансированного владения двумя языками, преуспевает как в лингвистическом, так и в интеллектуальном отношении. Выход на сверхпороговый (supraliminal) уровень овладения двумя или более языками ускоряет и качественно улучшает мышление. Иными словами, достижение нижнего порогового уровня означает, что развитие устной речи на родном языке может продолжаться наряду с развитием речи на втором языке без какой-либо интерференции со стороны последнего. И таким образом можно избежать негативных последствий двуязычия. Достижение верхнего уровня подразумевает положительное влияние двуязычия на развитие навыков чтения [20].
Контраргументом обеих теорий может являться тот факт, что сверхкомпенсация при раннем двуязычии, включая двуязычное обучение, бывает
далеко не всегда, а пороговый уровень владения вторым (иностранным) языком может быть так и не достигнут, что часто наблюдается у учащихся с невысокими способностями к языкам.
Отмечается определенная зависимость между повышенными когнитивными способностями и способностью достичь идеального — координа-тивного, сбалансированного, аддитивного билингвизма, то есть одинаково хорошего владения обоими языками. Однако при этом отмечается двусмысленность анамнеза. То, что билингвы когнитивно превосходят своих одноязычных сверстников, может объясняться фактом изучения второго языка, но может также быть истолковано наоборот: только самые умные дети становятся действительно сбалансированными билингвами [22. С. 293]. Кроме того, общеизвестно, что баланс нестабилен и основное лингвокогнитивное развитие и языковое общение происходят на одном предпочтительном (или социально установленном) языке.
Исследования в области неврологии дают некоторые свидетельства того, что опыт второго языка вызывает изменения в мозге, в том числе повышение плотности серого вещества и целостности белого вещества [30, 33]. Тем не менее электромагнитные и морфологические изменения мозга вполне могут быть связаны с любыми длительными умственными усилиями и когнитивными упражнениями в науке или искусстве, от которых может отвлекать основное внимание концентрация на изучении второго языка.
Несмотря на всю неоднозначность вопроса влияния билингвизма на умственное развитие, можно согласиться с выводами о ряде положительных когнитивных свойств билингвов, таких как гибкость и разнообразие в решении когнитивных задач, когда билингв переключается на понятийный аппарат другого языка, если решение проблемы блокируется нехваткой понятийного аппарата первого языка [27, 22]; формирование более структурированных и значимых понятий у билингвов на основе «синергии» коррелирующих понятий в разных языках, например, [24]; способность к символической реорганизации и видению ситуации в другой перспективе [22]; металингвистическая осведомленность [21] и некоторые другие.
Если в когнитивном аспекте билингвизм большинством ученых оценивается положительно (что при здравой оценке фактов, возможно, не вполне оправдано), то в аспекте социолингвистики энтузиасты билингвизма уравновешиваются теми, кто оценивает это явление критически, но считает
объективной необходимостью. К первым зачастую относятся представители национальной интеллигенции, образованные на образцах либо в среде иностранной культуры, которые ратуют за национальные варианты доминирующего внешнего языка. Ко вторым относятся социолингвисты, соотносящие билингвизм с этносоциальным диглоссным неравенством. Они утверждают, что в странах, где языкам и культурам этнических групп не уделяется должного внимания, билингвизм нередко означает полуязычие, или семилингвизм, т. е. ситуацию, когда в результате отсутствия или недостаточного обучения родному языку имеет место его утрата (или неполное, ущербное владение им) и одновременно неполное усвоение другого языка [32]. Кроме того, наблюдается лингвокультурное и этносоциальное явление, называемое «частичной» культурной идентичностью, когда человек не стремится сохранять национальную идентичность, а психологически пытается соответствовать более престижной лингвокультуре. Теория семи-лингвизма находит множество подтверждений. Полуязычие свойственно большой части населения коренных народов Северной Америки, Австралии и Новой Зеландии, народов Африки и Азии, малых народов, проживающих на северных территориях. Слабое владение английским языком и другими доминирующими языками бывших метрополий, ставшими официальными, сопровождается невладением подъязыками, стилями и регистрами «высоких» функциональных сфер собственных языков (например, алеутского, на-дене, хинди, урду, суахили, саами). Это обусловливает функциональную полуграмотность большой части бывших колониальных народов, их невысокое образование и социальный статус.
Большие массы бывших колониальных народов, которые по идее должны быть когнитивно продвинутыми билингвами или трилингвами, фактически являются семилингвами. Зачастую они не получают полного среднего образования (не говоря уже о высшем образовании) и имеют низкооплачиваемую работу. У большинства коренных жителей Северной Америки и Австралии, несмотря на привилегии, введенные в последнее время, достаточно низкий уровень жизни, они живут на пособие по социальному обеспечению или ведут антиобщественный образ жизни.
В то же время жители бывшей колониальной метрополии (а также стран «внутреннего круга» английского языка), являющиеся монолингвами, чье владение иностранным/вторым языком, по об-
щему признанию, остается самым слабым среди европейских стран, имеют высокий уровень образования, занимают наиболее высокооплачиваемые рабочие места и богаты по средним стандартам. Более того, англосаксонский мир считает изучение иностранного и второго языка не знанием как таковым, но лишь полезным умением или навыком, наравне с физкультурой, изобразительным искусством или домашней экономикой. Англоязычные страны не спешат радикально увеличивать количество часов на иностранный и второй язык (и тем более не рассматривают обязательное введение билингвизма), несмотря на все доказательства того, что двуязычие оказывает развивающее влияние на индивида. Возможно, они намерены направлять усилия своих студентов на более прагматичные и технологически перспективные предметы?
При этом «страна, которая известна своим од-ноязычием1, интригующе позиционирует себя в качестве источника экспертов, способных решать проблемы изучения языка в образовательных системах многоязычных стран по всему миру» [28]. Но какой предлагается выход из проблемы функционального семилингвизма в большинстве стран — бывших колоний, где официальным является английский? В основном как выход здесь предлагается не коренизация автохтонных языков в «высоких» сферах — образование, официальное социальное функционирование, наука, культура, — а «иммерсивное» обучение коренных народов английскому языку на этапе среднего и высшего образования. Английский язык имеет развитые и постоянно развивающиеся функциональные подъязыки и стили науки, официально-делового общения, культуры (литературы, кино и др. художественных вербально-семиотических сфер), публицистики. Фактически, фактором продвижения в карьере для коренных народов становится овладение в совершенстве английским языком, «ассимиляционная субтрактивная программа погружения», ведущая к забыванию родного языка и моноязычию. Такого рода субтрактивные про-
1Недавно начавшиеся попытки возрождения валлийского и гойдельских языков на Британских островах, в отличие от грандиозного строительства языков национальных меньшинств в СССР или от возрождения книжного иврита как языка повседневного общения в государстве Израиль, носят мелкомасштабный, несистематический, единичный характер. Они касаются факультативного изучения этих языков, подсчета немногочисленных носителей, составления словарей и грамматик, возрождения письменности и создания единичных текстов на этих языках.
граммы языкового погружения поддерживаются официально, несмотря на научные доказательства причиняемого ими вреда языкам коренных народов: снижение числа носителей, торможение развития подъязыков и стилей, связанных с «высокими» сферами функционирования, отсутствие пополнения словарного запаса [ibid.].
В настоящее время в науке развивается направление эколингвистики (лингвистической экологии), критикующее субтрактивный билингвизм в пользу языков метрополий и одновременно ратующий за преодоление негативных последствий вынужденного билингвизма, проявляющихся в виде полуграмотности, семилингвизма. Разрабатываются принципы и методы сохранения лингвистического разнообразия, многообразия для долгосрочного выживания человечества, соблюдения языковых прав всех народностей, проживающих в той или иной стране, поддержания такой языковой ситуации. Р. Филлипсон, развивая идеи Эйнара Хаугена, рекомендует, чтобы при изучении нового языка — доминантного национального или второго/ иностранного — проводилось тщательное исследование культурного, исторического и языкового наследия коренных народностей, чтобы точно понять, какое влияние может оказать внедрение иного языка на экосистему.
Надо сказать, однако, что эколингвистический подход исходит от противного: он четче обозначает те языковые ситуации, которые не являются «экологичными», чем обозначает свойства и, главное, принципы реализации по-настоящему «экологичной» языковой ситуации. Обозначим, против чего выступает эколингвистический подход. С одной стороны, он порицает семилингвизм («полуязы-чие»), когда средний представитель билингваль-ных и мультилингвальных сообществ Европы, Азии, Австралии, обеих Америк знает оба языка на более бедном уровне или вынужден мириться с аттрицией одного языка (чаще — родного) из-за сложности заботы о сбалансированном билингвизме при когнитивных стрессах, налагаемых профессиональной деятельностью и повседневной жизнью. С другой стороны, эколингвистический подход категорически отрицает субтрактивный билингвизм, когда более тщательно изучается доминантный язык, обслуживающий «высокие» функциональные сферы, что обедняет родной язык, делая его непрестижным и менее употребимым. Иными словами, отрицается и польза билингвизма у среднего индивида (полуязычие, семилингвизм), и польза преобладающего изучения неродного до-
минантного языка, обслуживающего «высокие» сферы социального взаимодействия.
В связи с этим в качестве альтернативы видится повышение сфер функционирования региональных, коренных и миноритарных языков, включение их в официальную, профессиональную, научную и культурную коммуникацию, наряду с официальным языком. Именно эта идея лежала в советской практике коренизации языков национальностей и народностей СССР, включая малые народы, в сферах управления, образования, культуры, литературы, прессы. Двуязычный этап, сопровождающий развитие коренных языков, когда в младших классах изучается русский язык, а в старших — ряд предметов преподается на нем совместно с языком титульной национальности, и называется переходной диглоссией (переходным билингвизмом). Попытка совмещения в «высоких» функциональных сферах неродного и родного языков, хотя бы и не в пропорциональном использовании, представляется весьма важной. Такого рода билингвизм в отношении региональных, коренных и миноритарных языков становится «меньшим из зол» и является залогом сохранения и развития соответствующих культур, ибо овладение только официальным неродным языком в совокупности всех его стилей и регистров ведет к потере престижа, обеднению и, в конечном счете, к полной утрате родного. Следуя советскому примеру, принцип многоязычия взяли на вооружение многие полиэтничные и многоязычные сообщества, включая Европейский союз. Ради поддержания региональных, коренных, миноритарных языков во многих странах на государственном уровне провозглашается билингвизм или трехъязычие, поддерживается обучение, медийное вещание и издание литературы на этих языках.
Что касается современной практики билинг-вального обучения английскому языку как lingua franca, то, с нашей точки зрения, привнесение эк-зоглоссного, внешнего билингвизма в образование и социальные практики суверенных государств придает билингвизму и языковому разнообразию негативный англоцентричный крен. Если в раннюю постколониальную эпоху типичной была эндоглоссия — избрание в качестве официальных языков для обслуживания «высоких» сфер коммуникации мажоритарных местных языков (например, суахили, хинди), то приметой языковых политик эпохи глобализма стала экзоглоссия — избрание гегемонического европейского языка (прежде всего английского) в качестве лингва
франка и официального языка, обслуживающего «высокие» сферы коммуникации в многонациональных государствах. В качестве примера экзоглоссного трехъязычия можно взять языковую политику Индии, которая предусматривает изучение трех языков: родного коренного языка этнических меньшинств, языка этнического большинства хинди, обслуживающего официальные сферы, и английского в качестве вспомогательного официального языка, языка высшей школы и международного общения.
Примечательно, что тенденция англоязычной экзоглоссии была подхвачена государствами, национальности которых никогда не имели непосредственного контакта с английским языком, например, государствами, возникшими на постсоветском пространстве, как «под копирку» внедряющими трехъязычие с английским языком в качестве средства коммуникации в сферах науки, высоких технологий и высшего образования. Такого же рода глобалистской тенденцией можно считать массовый переход постсоветских стран с кириллицы на латиницу.
Оценивая долгосрочные перспективы языковой ситуации англо-национального би- и трилингвиз-ма, нельзя не задуматься о фактической монополизации сфер науки и высшего (зачастую и среднего) образования доминантным языком, о гегемони-ческом влиянии англоязычной культуры на культуру и быт, на институты и процедуры, на самое государственное устройство стран — бывших колоний и стран — добровольных реципиентов англоязычного двуязычия и трехъязычия.
Обязательный билингвизм, где вторым языком является «мировой лингва франка» английский, провозглашается глобальным рецептом для мировой языковой политики. Так, в диссертации Е. Б. Гришаевой [6] берется за образец языковая политика Австралии (!) и прочих бывших британских колоний, которые в последние годы озаботились языковой ситуацией среди коренного населения и взялись «возрождать» утраченные многочисленные языки среди уцелевших носителей, не забывая при этом консервировать доминирующую роль английского языка в «высоких» сферах. Следует признать, что до сих пор плоды этих усилий были более чем скромными, поскольку людей, получивших высшее и даже полное среднее образование, среди коренного населения Австралии, Новой Зеландии, Канады ничтожно мало, их социальный и профессиональный статус преимущественно весьма низок, а литературные
жанрово-стилистические стандарты языков отсутствуют либо находятся в зачаточном состоянии.
Очевидно, что этот опыт, в отличие от корени-зации административного дискурса, документооборота, литературы, прессы, театра, образования, осуществленной в СССР для языков национальностей и народностей, малоуспешен. Именно в СССР была создана, вероятно, наиболее демократичная и одновременно реалистичная формула взаимодействия языков в полиэтничном государстве: повсеместное распространение и изучение государственного языка этнического большинства — распространение в республиках и стабильное развитие крупных региональных (официальных республиканских) языков — централизованная поддержка и содействие в развитии языков и культур этнических меньшинств.
Завершая общетеоретическую часть, заметим, что, как представляется, в демократических поли-этничных обществах билингвизм (трехъязычие) неизбежен. Из этого следует важный вывод: как бы ни были неблагоприятны сложность и дополнительный стресс для граждан, связанные с необходимостью изучать два или три языка в многоязычном и полиэтничном обществе, с этим придется смириться как с естественной необходимостью. Однако для сохранения такого общества и его государственности надо, чтобы такой билингвизм был эндоглоссным, чтобы изучались исконные языки тех территорий, на которой они существовали сотни лет.
Экзоглоссный билингвизм (трехъязычие) может касаться только иностранного языка, не претендующего на роль второго или, тем более, официального языка делопроизводства, науки и образования. Такой язык, на наш взгляд, должен быть простым кодом межнационального общения, тем, что Э. Сепир обозначил как «международный вспомогательный язык» (international auxiliary language, IAL), и при обучении ему не следует концентрироваться на элементах лингвокультуры, ценностях и идеологемах «внутреннего круга». Этот язык должен осваиваться на культурном материале принимающей стороны, а также на текстах, отражающих важную для человечества тематику, традиционные ценности, научные открытия. Не должно быть брендинга реалий и персоналий «внутреннего круга», суггестивных методов обучения иностранному языку, включая культурное погружение, фасцинацию, «ошеломление» необычной информацией и проч. [31]. Повторимся: иностранный язык должен осваиваться как «международный
вспомогательный язык», простой код, на основе текстов, очищенных от культурного и исторического шлейфа соответствующей лингвокультуры. Он должен быть универсальным и гибким кодом передачи индивидом личностных и национальных смыслов, но никак не средством аккультурации в духе чужой культуры.
Соответственно, как базовое правило языковой политики, по нашему мнению, должно выступать применение эндоглоссного билингвизма для межнационального и межэтнического общения внутри государства. Экзоглоссный же билингвизм оправдан в области международной и межгосударственной коммуникации, когда по общему соглашению некий язык выступает в виде лингва франка либо международного вспомогательного языка как простого кода передачи индивидуальных и национальных смыслов.
Особенности языковой ситуации
на постсоветском пространстве, в том числе в Республике Казахстан
Национально-русский билингвизм — отличительная черта языковой ситуации, характеризующей современное постсоветское пространство. Известно, что некоторые языки коренных национальностей служат для других языков источником концептуально -терминологического материала и готовых речевых моделей для оформления письменных дискурсов, включая институциональные. Согласно Р. О. Якобсону, таковым для языков евразийского языкового союза, сначала в рамках Российской империи, а затем — Советского Союза, длительное время являлся русский язык. Несмотря на процесс коренизации институциональных дискурсов на национальных языках, их непрерывного развития и совершенствования, традиция использования русского языка в этих дискурсах, включая высшее (иногда и среднее) образование, частично сохраняется. Функционально-речевое развитие языков — длительный процесс, и объективный переход языка национального большинства в статус ведущего во всех «высоких» сферах функционирования должен быть сглаженным и постепенным. Что касается образования, то в полиэтничном обществе обучение неродному языку и, в случае миноритарных языков народностей, на неродном языке — объективная необходимость, которую нужно принять как должное.
Остановимся на национально-русском билингвизме в Республике Казахстан. Языковая ситуация в РК характеризуется языковым разнообра-
зием, обусловленным уникальным разнообразием этнического состава населения, а также со-функционированием в едином коммуникативном пространстве двух демографически и коммуникативно мощных языков-партнеров, казахского и русского.
Функционирование русского языка в Казахстане обусловлено совокупностью лингвистических и экстралингвистических факторов: степенью его распространения, национальным составом пользующихся им носителей, их социально-психологическими, этно- и лингвокультурными характеристиками. Существенно, что Республика Казахстан является территорией интенсивного взаимодействия представителей тюркских, славянских и других народов. Коренное население Республики — казахи. Согласно Закону «О языках народов в Республике Казахстан» казахский язык имеет статус государственного языка, русский язык имеет конституционно закрепленный официальный статус языка межнационального общения.
В качестве официального русский язык применяется в Казахстане во всех сферах деятельности, в том числе как язык международного общения. Он выступает в функции языка науки — используется как средство общения ученых разных стран, а также является необходимой принадлежностью мировых систем коммуникации (радиопередач, авиа- и космической связи и т. д.).
Речевое общение в профессиональной сфере выступает одним из наиболее эффективных способов достижения экстралингвистических целей и отражает своеобразное в функциональном отношении употребление языка. «Общение в профессиональном коллективе институционально включено в соответствующую деятельность, а значит, характеризуется целенаправленностью и имеет ряд ограничений в использовании языковых средств. Это социально-обусловленное и социально-ориентированное коммуникативное пространство» [4].
Среди факторов, влияющих на распространение того или иного языка международного общения (к числу которых относится и русский), особую значимость имеет возможность выполнения им функций, не свойственных родным (государственным) языкам. В связи с этим функционирование любого языка международного общения вне пределов его исконной территории ограничивается определенными сферами и ситуациями общения: экономикой, торговлей, образованием, культурой и др. Социальные группы нерусского населения
Казахстана, профессиональная деятельность которых связана с названными сферами, имеют конкретные коммуникативные потребности, успешно реализуемые с помощью неродного для них русского языка.
Как сложное явление, русско-национальный билингвизм сопряжен с определенными проблемами. Для личности проблематика билингвизма касается нескольких аспектов. Прежде всего, он накладывает на обучающихся дополнительные обязательства и нагрузки, связанные с трудностями изучения языков, преодолением интерференций и интеркаляций в ходе переключения кодов при осуществлении профессиональной коммуникации, а также с автоматическим, спонтанным эмоционально-обусловленным кодовым переключением1. Кроме того, имеет свои минусы практика использования неродного (второго, в данном случае — русского) языка в процессе обучения, в том числе, и профессиональной коммуникации.
В любом случае, большинство исследователей и практиков сходится во мнении, что двуязычие в полиэтничном обществе объективно необходимо. Очевидно также, что оно социально дифференцировано; официально принятые языки призваны обслуживать определенные сферы профессиональной коммуникации, которая может и должна на этих языках осуществляться. Поэтому люди, обучающиеся той или иной профессии, должны быть соответствующим образом лингвистически компетентны.
Существенно, что профессиональная коммуникация, осуществляемая в зоне повышенной ответственности, предполагает, чтобы ее участники говорили на общем языке, который понятен всем сторонам и исключает двусмысленность. Это означает, что для эффективного решения проблемы необходимо усилить языковую подготовку будущих специалистов, в том числе в области обучения языку межнационального общения. В Казахстане, как и в других странах постсоветского пространства, где имеется языковая ситуация переходной
1Связь между эмоциональным состоянием и родным языком билингвов подтверждают исследования психолингвистов. Ими установлено, что «слово родного языка несет в себе энергию потенциального живого действия, а слово чужого языка такой потенциальной энергии не имеет» [2. С. 246]. Эмоционально-обусловленное билингвальное кодовое переключение в профессиональной коммуникации эмпирически фиксируется повсеместно, однако данный вопрос пока слабо разработан, он нуждается в дальнейшем исследовании и теоретическом осмыслении.
диглоссии, опора на родной язык при обучении профессиональной коммуникации пока выполняет лишь вспомогательную роль. Профессиональная коммуникация в сфере авиации осуществляется на русском языке. Это обусловливается как традицией, так и тем, что авиационная деятельность — сложный, многофакторный процесс; общение на профессиональном уровне в сфере авиации предполагает точное употребление терминов и знание стоящих за ними понятий. Потребности науки и необходимость адекватного описания достижений инженерной мысли способствовали формированию в русском языке функционально развитого научного стиля, позволяющего четко и представлять любые научные открытия и технические достижения.
Практика показывает, что русский язык выступает в качестве языка-макропосредника, связывающего мышление человека любой национальности с объективным смыслом самой сложной науки. Казахский язык, при том, что он имеет статус государственного языка, в авиационной сфере используется пока узким кругом специалистов. Это объясняется тем, что в рассматриваемой области именно русский язык являлся языком профессионального обучения, надежным средством трансляции научных знаний, освоения технических и информационных достижений, а также военного воспитания. Казахский язык пока не востребован в профессиональной коммуникации из-за недостаточного объема лексики, терминологической базы, а также в связи с отсутствием определенных стилистических норм. Среди курсантов его использование ограничено сферами разговорного и бытового общения.
Итак, с этих позиций мы рассматриваем двуязычие в Республике Казахстан: для него характерно функционирование казахского языка как государственного и основного официального и русского языка как языка профессионального общения в научно-технических областях.
Рассмотрим конкретную языковую ситуацию в среде студентов Военного института Сил воздушной обороны Республики Казахстан. В целях формирования коммуникативно-речевой компетенции будущих специалистов в профессионально-деловой и научно-исследовательской областях деятельности в учебную программу введена дисциплина «Русский язык и культура речи». Около 73,2 % обучаемых являются выпускниками национальной (казахской) школы. Языком профессиональной коммуникации (в данном случае русским
языком) они должны владеть в такой степени, чтобы пользоваться им во всех сферах деятельности, и прежде всего в профессиональной деятельности. Данный курс нацеливает курсантов на овладение лингвокоммуникативными знаниями, умениями и навыками как компонентами профессиональной компетенции.
В профессиональном общении используются официально-деловой и научный стили речи, отличающиеся такими характеристиками, как точность, логичность, краткость. Коммуникация в среде специалистов предполагает не только точное употребление терминов, но и соблюдение общих норм культуры речи. Умение использовать русский язык в качестве профессионального языка — важный инструмент для достижения профессионального успеха в рамках соответствующей специальности.
Материал, методика и результаты исследования
В сфере военной авиации были опрошены две группы испытуемых — русские (на русском языке) и казахи-билингвы (на русском и казахском языках), обучающиеся в Военном институте Сил воздушной обороны. Анкетирование провод и-лось в курсантских группах. Исследование проводилось в течение четырех лет (2015—2019 гг.). Количество опрашиваемых составляло 250 человек. Из общего числа опрашиваемых 74,6 % — казахской и 25,4 % — русской национальности. В анкетах фиксировались следующие данные о респондентах: пол, возраст, национальность, город, родной язык. В анкете содержались следующие вопросы: «Зачем вы изучаете казахский язык? Для чего вы изучаете русский язык? Вы владеете казахским языком? Как Вы оцениваете Ваш уровень знания русского языка? Какой язык больше используете в бытовом общении? В официальном общении? На каком языке свободно излагаете свои мысли?» Целью опроса являлось выявление функционирования билингвизма в среде студентов, обучающихся в авиационном вузе Республики Казахстан.
По результатам анкетирования видно, что из общего числа курсантов 73 % свободно владеют казахским языком, из них для 75 % казахский язык является родным; 34 % изучают казахский язык, так как он является государственным языком. Курсанты оценивают свои знания русского языка как соответствующие следующим уровням: высокому — 54 %, среднему — 31 %, низкому — 15 %. Из обще-
го числа в бытовом общении используют: казахский язык — 68 %, русский язык — 43 %, оба языка — 82 %. В официальном общении используют: казахский язык (из общего числа) — 42 %, русский язык — 66 %, оба языка — 87 %. Свободно излагают свои мысли: на казахском языке — 62 %, на русском языке — 36 %, на обоих языках — 27 %. Трудности при изучении как казахского, так и русского языка включают трудности овладения элементами научной, общественно-публицистической и разговорной речи.
Из общего числа опрашиваемых около 56,4 % не владеет вторым русским языком в совершенстве, доля владеющих русским языком, как родным, составляет 43,6 %. Таким образом, по строгой оценке, у большинства курсантов наблюдается суборди-нативный (т. е. смешанный, несовершенный) билингвизм, у меньшинства — координативный (т. е. чистый, совершенный, автономный) билингвизм. Из-за недостаточного уровня знания русского языка, многие обучающиеся, для кого русский не является родным, в процессе освоения основных технических дисциплин испытывают трудности.
Подчеркнем, что в рассматриваемой сфере коммуникации в идеале необходимо формировать и развивать профессиональный билингвизм именно координативного вида. При этом в общем социальном контексте желателен сбалансированный и аддитивный билингвизм. Вместе с тем следует признать, что такого рода билингвизм — идеал, к которому следует стремиться. Как мы можем видеть из цифр вышеописанного опроса, объективно ситуация с владением казахским и русским языками на этапе переходной диглоссии (переходного билингвизма) в Республике Казахстан вполне благополучная. В целом обоими языками владеют в более или менее сопоставимой степени. Компетентность в казахском языке несколько выше в повседневном общении — 56 % против 44 % в официальном и профессиональном общении, а компетентность в русском несколько выше в официальном и профессиональном общении — 66 % против 42 % в повседневном общении. Налицо тенденция к выравниванию функций и постепенному повышению веса государственного языка.
Исследование языковой ситуации в рассматриваемой сфере показывает, что функционирование билингвизма в профессиональной коммуникации зависит от конкретных факторов, изучение которых будет способствовать разработке мероприятий по развитию государственного (казахского) языка и русского языка в Республике Казахстан.
Выводы
Результатами исследования являются следующие выводы.
Билингвизм следует рассматривать в комплексном когнитивном, национально-культурном и социальном ключе. В многонациональных государствах билингвизм — объективная необходимость. При этом желательно, чтобы билингвизм был исконным, эндоглоссным.
На национальном уровне языки градуируются по значимости на основании принципов мажоритар-ности, автохтонности, древности. Важно принимать меры для того, чтобы двуязычие не оказывало отрицательного влияния на владение родным языком. Для этого важно обеспечивать коренизацию образования, культуры и науки на языках национальных меньшинств в объеме и по мере их значимости.
В ситуации, когда язык национального большинства недостаточно сложен, чтобы обслуживать «высокие» сферы социального взаимодействия, целесообразно брать в качестве источника концептуально-терминологического материала и речевых моделей институциональной коммуникации более продвинутый в этом отношении миноритарный национальный язык. В этом случае целесообразен длительный этап переходной диглоссии.
Развитие и усложнение языков в соответствии с языковыми законами и требованиями научно-технического прогресса неравномерно. Статус и вес языков в официальной коммуникации может постепенно и плавно меняться в соответствии с объективными законами языкового развития при действии субъективного фактора — постепенного целенаправленного повышения статуса и веса титульного языка в «высоких» сферах социального взаимодействия.
В многонациональном государстве двуязычие — это не только национально-культурное, но и социальное явление, с фактом чего не считаться невозможно. Билингвизм нередко связан
с социальными потребностями. Использование двуязычия в различных сферах социальной деятельности имеет свои особенности (лингвистические, этнические, ситуативные и т. д.). Это многоаспектное явление, тесно связанное с социальными факторами.
В аспекте языкового развития представляется целесообразной ориентация на международные языки науки и техники, имеющие развитые терминологические и стилистические системы. Однако приоритет должен отдаваться эндоглоссии, т. е. развитым национальным языкам того или иного государства, одновременно выполняющим функции языков межнационального общения. Если это язык национального меньшинства, то должно быть обеспечено постепенное выравнивание с ним языка национального большинства.
Идеалом, к которому следует стремиться в языковом планировании и образовании многонационального государства, должен быть координатив-ный, сбалансированный и аддитивный билингвизм граждан.
Для выверенного, «экологичного» языкового планирования нужно социологическое, социолингвистическое и экспериментальное изучение билингвизма на постсоветском пространстве.
Как показало социологическое исследование 250 респондентов — курсантов авиационного вуза Республики Казахстан, в среде военно-технического студенчества наблюдается сопоставимое, примерно равное владение казахским и русским языками, что является естественным на этапе переходной диглоссии. Компетентность в казахском языке несколько выше в повседневном общении (56 % против 44 %), а компетентность в русском — в официальном и профессиональном общении (66 % против 42 %), при этом наблюдается тенденция к выравниванию функций и постепенному повышению веса государственного языка.
Список литературы:
1. Аюпова, Л. Л. Языковая ситуация: социолингвистический аспект / Л. Л. Аюпова. — Уфа: Изд-во ВЭГУ, 2000. — 156 с.
2. Балясникова, О. В. Языковое сознание: региональный аспект / О. В. Балясникова, Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова, Н. П. Чулкина // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Лингвистика. — 2018. — Т. 22, № 2. — С. 232—250.
3. Боева-Омелечко, Н. Б. Краткий толковый словарь социолингвистических терминов / Н. Б. Боева-Омелечко. — М.: Готика, 2004. — 60 с.
4. Голованова, Е. И. Категория профессионального деятеля: Формирование. Развитие / Голованова Е. И. Статус в языке. — М.: Элпис, 2008. — 304 с.
5. Головин, Б. Н. Введение в языкознание / Б. Н. Головин. — М.: Высшая школа, 1983. — 324 с.
6. Гришаева, Е. Б. Типология языковых политик и языкового планирования в полиэтническом и муль-тикультурном пространстве (функциональный аспект). Автореф. дис. ... д-ра филол. Наук / Е. Б. Гришаева. — Красноярск, 2007.
7. Дешериев, Ю. Д., Протченко, И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и иноязычия / Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.: Наука, 1972. — С. 26—41.
8. Дианова, Л. П. Русский язык в речевой культуре билингвов. Автореф. дис. ... канд. филол. наук / Л. П. Дианова. — М., 2011.
9. Дробышева, Н. Л. Состав и стратификация авиационной лексики / Н. Л. Дробышева // Стратификация национального языка в современном российском обществе: материалы пятой всероссийской конференции. — СПб., 2015. — С. 76—79
10. Кручинина, О. В., Гальперина, Е. И., Кац, Е. Э., Шеповальников, А. Н. О факторах, влияющих на вариативность центрального обеспечения билингвизма / О. В. Кручинина, Е. И. Гальперина, Е. Э. Кац, А. Н. Шеповальников // Физиология человека. — 2012. — Т. 38, № 6. — С. 15—31.
11. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. — М.: Просвещение, 1967. — 173 с.
12. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманит. вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. / Н. Б. Мечковская — М.: Аспект-Пресс, 2000. — 206 с.
13. Михальченко, В. Ю. (Отв. ред.) Словарь социолингвистических терминов / В. Ю. Михальченко. — М.: Российская академия наук. Институт языкознания. Российская академия лингвистических наук. — 2006 —312 с.
14. Суюнбаева, А. Ж. Языковая ситуация как фактор функционирования языка для специальных целей / А. Ж. Суюнбаева // Научный диалог. — Екатеринбург, 2016. — № 5 (53). — C. 97—109.
15. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с.
16. Черниговская, Татьяна. Синхронный перевод. URL https://www.youtube.com/watch?v=JWIWcS2fMxk (16 апреля 2015 г.)
17. Шапошников, А. К. Академик О. Н. Трубачев о роли русского языка в СССР и СНГ / А. К. Шапошников // Русский язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте Евразии: Материалы 2-го международного конгресса / Отв. ред. Н. Ж. Шаймерденова. — Астана: ИД «Сарыарка», 2009. — С. 71.
18. Baker, C. Foundations of bilingual education and bilingualism / C. Baker. — Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1993.
19. Bochner, P. The learning strategies of bilingual versus monolingual students / P. Bochner // British Journal of Educational Psychology, 1996. — V. 66. — P. 83—93.
20. Cummins, J. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students / J. Cummins // California State Department of Education, Schooling and language minority students: A theoretical framework. — Los Angeles: California State University, Evaluation, Dissemination and Assessment Center, 1981. — P. 3—49.
21. Hakuta, K., Garcia, E. Bilingualism and Education / K. Hakuta, E. Garcia // American Psychologist. — 1989. — V. 44. — № 2. — P. 374—379.
22. Hakuta, K., Ferdman, B. M., & Diaz, R. M. Bilingualism and cognitive development: Three perspectives / K. Hakuta, B. M. Ferdman, R. M. Diaz// Advances in applied psycholinguistics: Reading, writing and language learning / P. Rosenberg (Ed.). — Vol. 2. — New York: Cambridge University Press, 1987. — P. 284—319.
23. Hoff, E. Language Development. 4th ed / E. Hoff. — Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning, 2009.
24. Kecskes, I. Synergic concepts in the bilingual mind / I. Kecskes // Cognitive aspects of bilingualism / I. Kecskes & L. Albertazzi (eds.). — Heidelberg/London: Springer, 2007. — P. 29—63.
25. Lambert, W. E. Deciding on languages of instruction: psychological and social considerations / W. E. Lambert // Multicultural and Multilingual Education in Immigrant Countries / T. Husen & P. Opper (eds.). — Oxford: Pergamon Press, 1983. — P. 111—143.
26. Liddicoat, A. Bilingualism: an introduction / A. Liddicoat // Bilingualism and Bilingual Education. — Melbourne: National Languages Institute of Australia, 1991. — P. 2—20.
27. Peal, E. & Lambert, W. E. The relation of bilingualism to intelligence / E. Peal, W. E. Lambert // Psychological Monographs. — 1962. — 76 (27, No. 546). — P. 1—23.
28. Phillipson, R. Linguistic imperialism of and in the European Union / R. Phillipson // Revisiting the European Union as Empire / Hartmut Behr, Yannis A. Stivachtis (Eds). — London: Routledge, 2015. — P. 134—163.
29. Phillipson, R. The Linguistic Imperialism of Neoliberal Empire: An introduction / R. Phillipson // Critical Inquiry in Language Studies. — No 5/1. — 2008. — P. 1—43.
30. Ping Li, Legault, J., Litcofsky, K. A. Neuroplasticity as a function of second language learning: Anatomical changes in the human brain / Ping Li, J. Legault, K. A. Litcofsky // Cortex. — 58, 2014. — P. 301—324.
31. Shelestyuk, E. Exercising Eco-Linguistic Approach in Teaching English: Proposed Conventions for TESOL/ TEFL Pedagogy / Elena Shelestyuk // The Third International Conference on Current Issues of Languages, Dialects and Linguistics, 31 January - 1 February 2019, Iran-Ahwaz, Volume Two. Book of Full Articles. P. 1-21. ISBN: 9786008873877.
32. Skutnabb-Kangas, T. Linguistic genocide in education — or worldwide diversity and human rights / T. Skutnabb-Kangas // Journal of Linguistic Society of America. — No 5. — 2001. — P. 421—422.
33. Stein, M., Winkler, C., Kaiser, A., Dierks, Th. Structural brain changes related to bilingualism: Does immersion make a difference? / M. Stein, C. Winkler, A. Kaiser, Th. Dierks. — October 2014. — Frontiers in Psychology. — 5:1116 DOI: 10.3389/fpsyg.2014.01116
34. Tosi, A. Bilingual education / A. Tosi // Annual Review of Applied Linguistics / R. Kaplan (ed). — Volume X. — Cambridge University Press; New York, 1990. P. 103—121.
Сведения об авторах
Суюнбаева Алтынгуль Жакиповна — доцент кафедры государственного языка, Военный институт Сил воздушной обороны имени Т. Я. Бегельдинова, Актобе, Казахстан. altin_suenbaeva@mail.ru
Шелестюк Елена Владимировна — доктор филологических наук, профессор кафедры теоретического и прикладного языкознания, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. shelestiuk@yandex.ru
Bulletin of Chelyabinsk State University.
2019. No. 10 (432). Philology Sciences. Iss. 118. Рp. 149—164.
PROBLEMS OF TRANSITIONAL DIGLOSSIA AND BILINGUAL FUNCTIONING IN PROFESSIONAL COMMUNICATION (EXEMPLIFIED BY THE LANGUAGE SITUATION IN THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN)
A. Zh. Suenbaeva
Military Institute of the Air Defense Forces, Aktobe, Kazakhstan. altin_suenbaeva@mail.ru
E. V. Shelestyuk
^elyabinskState University, Chelyabinsk, Russia. shelestiuk@yandex.ru
The article raises problematic issues related to bilingualism and offers the results of a specific sociological study, the purpose of which was to describe the functioning of bilingualism among students studying at an aviation university of the Republic of Kazakhstan. Endoglossic bilingualism is essential in any democratic multi-ethnic society. The title ethnic groups and languages in a state are elected on the combined basis of their majority (i.e., the language of the largest ethnic group), duration of residence in a particular territory (autochthonous, long) and antiquity. If the language of the ethnic majority is not originally sophisticated to serve scientific and public discourses, its status and weight should gradually change. The objective processes of linguistic development are combined with subjective targeted measures to ensure it. In this regard, the linguistic situation of transitional diglossia (transitional bilingualism) is characteristic of the post-Soviet countries.
Key words: language situation, sociolinguistics, bilingualism, transitional diglossia, endoglossia, macro-mediator language, professional communication.
References
1. Ayupova L. L. Yazykovaya situatsiya: sotsiolingvisticheskiy aspekt [Language situation: sociolinguistic aspect]. Ufa, VEGU Publishing House, 2000. 156 p. (In Russ.).
2. Balyasnikova O. V. Yazykovoye soznaniye: regional'nyy aspekt [Linguistic consciousness: regional aspect], O. V. Balyasnikova. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Ser. Lingvistika [Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Ser. Linguistics], 2018, 22(2), pp. 232-250. (In Russ.).
3. Boyeva-Omelechko N. B. Kratkiy tolkovyy slovar' sotsiolingvisticheskikh terminov [A brief explanatory dictionary of sociolinguistic terms], M., Gotika, 2004. 60 p. (In Russ.).
4. Golovanova E. I. Kategoriya professional 'nogo deyatelya: Formirovaniye. Razvitiye. ¡Status v yazyke [Category of professional leader: Formation. Development. Status in the language], M., Elpis, 2008. 304 p. (In Russ.).
5. Golovin B. N. Vvedeniye v yazykoznaniye [Introduction to linguistics], M., Vysshaya shkola, 1983. 324 p. (In Russ.).
6. Grishaeva E. B. Tipologiya yazykovykh politik i yazykovogo planirovaniya v polietnicheskom i mul 'tikul 'turnom prostranstve (funktsional 'nyy aspekt) [Typology of language policies and language planning in a multi-ethnic and multicultural space (functional aspect)]. Abstract. dis.... Dr. Philol. Sciences, Krasnoyarsk, 2007. (In Russ.).
7. Desheriev Yu. D., Protchenko I. F. Osnovnyye aspekty issledovaniya dvuyazychiya i inoyazychiya [The main aspects of the study of bilingualism and foreign languages] // Problemy dvuyazychiya i mnogoyazychiya [Problems of bilingualism and multilingualism], M., Nauka, 1972, pp. 26-41. (In Russ.).
8. Dianova L. P. Russkiy yazyk v rechevoy kul'ture bilingvov [Russian language in the speech culture of bilinguals]. Abstract. dis.... cand. philol. sciences, M., 2011. (In Russ.).
9. Drobysheva N. L. Sostav i stratifikatsiya aviatsionnoy leksiki [Composition and stratification of aviation vocabulary] // Stratifikatsiya natsional 'nogo yazyka v sovremennom rossiyskom obshchestve [Stratification of the national language in modern Russian society]: materials of the Fifth All-Russian Conference, SPb., 2015, pp. 76-79. (In Russ.).
10. Kruchinina O. V., Halperina E. I., Katz E. E., Shepovalnikov, A. N. O faktorakh, vliyayushchikh na variativnost' tsentral'nogo obespecheniya bilingvizma [About factors affecting the variability of the central provision of bilingualism] // Fiziologiya cheloveka [Human Physiology], 2012, 38(6), pp. 15-31.
11. Levina R. E. Osnovy teorii i praktiki logopedii [Fundamentals of the theory and practice of speech therapy], M., Prosveshcheniye, 1967. 173 p. (In Russ.).
12. Mechkovskaya N. B. Sotsial 'naya lingvistika: Posobiye dlya studentov gumanit. vuzov i uchashchikhsya litseyev [Social linguistics]: A manual for students of humanitarian universities and students of lyceums, 2nd ed., rev., M., Aspekt-Press, 2000. 206 p. (In Russ.).
13. Mikhalchenko V. Yu. (Ed.) Slovar'sotsiolingvisticheskikh terminov [Dictionary of sociolinguistic terms], M., Russian Academy of Sciences, Institute of Linguistics, 2006. 312 p. (In Russ.).
14. Suenbaeva A. Zh. Yazykovaya situatsiya kak faktor funktsionirovaniya yazyka dlya spetsial'nykh tseley [The language situation as a factor in the functioning of the language for special purposes] // Nauchnyy dialog [Scientific dialogue], Yekaterinburg, 2016, 5 (53), pp. 97-109. (In Russ.).
15. Filicheva T. B. Ustraneniye obshchego nedorazvitiya rechi u detey doshkol'nogo vozrasta [Elimination of general underdevelopment of speech in preschool children], A practical resource, M., Iris Press, 2004. 224 p. (In Russ.).
16. Chernigovskaya Tat'yana. Sinkhronnyy perevod [Simultaneous translation]. Available at: URL: https:// www.youtube.com/watch?v=JWIWcS2fMxk, accessed April 16, 2015. (In Russ.).
17. Shaposhnikov A. K. Akademik O. N. Trubachev o roli russkogo yazyka v SSSR i SNG [Academician O. N. Trubachev on the role of the Russian language in the USSR and the CIS] // Russkiy yazyk kak yazyk mezhkul'turnogo i delovogo sotrudnichestva v polilingval'nom kontekste Yevrazii [Russian as a language of intercultural and business cooperation in the multilingual context of Eurasia]: Materials of the 2nd international congress / Ed. N. Zh. Shaimerdenova, Astana, Publishing House Saryarka, 2009, p. 71. (In Russ.).
18. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, Avon, Multilingual Matters, 1993.
19. Bochner P. The learning strategies of bilingual versus monolingual students. British Journal of Educational Psychology, 1996, v. 66, pp. 83-93.
20. Cummins J. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. Schooling and language minority students: A theoretical framework, Los Angeles, California State University, Evaluation, Dissemination and Assessment Center, 1981, pp. 3-49.
21. Hakuta K., Garcia E. Bilingualism and Education. American Psychologist, 1989, v. 4, no. 2, pp. 374-379.
22. Hakuta K., Ferdman B. M., & Diaz R. M. Bilingualism and cognitive development: Three perspectives. Advances in applied psycholinguistics: Reading, writing and language learning / P. Rosenberg (Ed.), v. 2, New York, Cambridge University Press, 1987, pp. 284-319.
23. Hoff E. Language Development. 4th ed., Belmont, CA, Wadsworth Cengage Learning, 2009.
24. Kecskes I. Synergic concepts in the bilingual mind. Cognitive aspects of bilingualism. Kecskes I. & L. Albertazzi (eds.). Heidelberg, London, Springer, 2007, pp. 29-63.
25. Lambert W. E. Deciding on languages of instruction: psychological and social considerations. Multicultural and Multilingual Education in Immigrant Countries. Husen T. & Opper P. (eds.), Oxford, Pergamon Press, 1983, pp. 111-143.
26. Liddicoat A. Bilingualism: an introduction. Liddicoat, A. (ed.). Bilingualism and Bilingual Education, Melbourne, National Languages Institute of Australia, 1991, pp. 2-20.
27. Peal E. & Lambert W. E. The relation of bilingualism to intelligence. PsychologicalMonographs,1962, 76 (27, no. 546), pp. 1-23.
28. Phillipson R. Linguistic imperialism of and in the European Union. Revisiting the European Union as Empire, Hartmut Behr, Yannis A. Stivachtis (Eds), London, Routledge, 2015, pp. 134-163.
29. Phillipson R. The Linguistic Imperialism of Neoliberal Empire: An introduction by R. Phillipson. Critical Inquiry in Language Studies, no 5/1, 2008, pp. 1-43.
30. Ping Li, Legault J., Litcofsky K. A. Neuroplasticity as a function of second language learning: Anatomical changes in the human brain. Cortex, 58, 2014, pp. 301-324.
31. Shelestyuk E. Exercising Eco-Linguistic Approach in Teaching English: Proposed Conventions for TESOL/TEFL Pedagogy. The Third International Conference on Current Issues of Languages, Dialects and Linguistics, 31 January - 1 February 2019, Book of Full Articles, Iran-Ahwaz, Volume 2, pp. 1-21. ISBN: 9786008873877.
32. Skutnabb-Kangas T. Linguistic genocide in education - or worldwide diversity and human rights. Journal of Linguistic Society of America, no 5, 2001, pp. 421-422.
33. Stein M., Winkler C., Kaiser A., Dierks Th. Structural brain changes related to bilingualism: Does immersion make a difference? - October 2014, Frontiers in Psychology, 5:1116 DOI: 10.3389/fpsyg.2014.01116
34. Tosi A. Bilingual education. Annual Review of Applied Linguistics, R. Kaplan (ed), v. X, Cambridge University Press, New York, 1990, pp. 103-121.
