CC BY
660
УДК 378.147:81.246.3 ББК 81.001.91
Емельянова Яна Борисовна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра иностранных языков Нижегородский филиал Государственного университета - Высшая школа экономики
г. Нижний Новгород
Emelyanova Yana Borisovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Foreign Languages Chair Nizhny Novgorod Branch of State University - The Higher School of Economics
Nizhny Novgorod Различные подходы к оценке влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности Different Approaches to Bilingualism Effect Evaluation for Personality’s Cognitive Development В статье дается обзор зарубежных исследований, посвященных вопросу о возможном влиянии билингвизма на различные аспекты интеллектуального развития личности, а также на процесс изучения третьего языка. В целом большинство исследователей склонны рассматривать влияние билингвизма как положительное.
The article presents a review of foreign research studies of the possible effects of bilingualism on different aspects of cognitive development of an individual and on the process of the third language acquisition. Such effects are viewed as positive ones by most authors.
Ключевые слова: билингвизм, когнитивное развитие, металингвистическая осведомленность, изучение третьего языка
Key words: bilingualism, cognitive development, metalinguistic awareness, the third language acquisition
Вопрос о том, какое влияние оказывает знание двух языков на различные
аспекты интеллектуального развития личности, а также на усвоение языков,
всегда вызывал интерес исследователей. Некоторые из них рассматривали
влияние билингвизма на детей. Другие ученые исследовали его воздействие на
взрослых. В целом, как отмечает М.Б. Богус, в истории исследования данного
вопроса условно выделяются три периода: «негативный», «нейтральный» и
«позитивный» [1. С. 47].
Первый период характеризуется негативным отношением к билингвизму
(Anastasi & Cordova, 1953; Darcy, 1953; Printer & Keller, 1922; Saer, 1923). Так,
еще в 1890 году один из профессоров Кембриджского университета высказал мнение, что изучение второго языка вдвое уменьшает духовный и интеллектуальный рост человека [4]. Как отмечает Колин Бейкер (Colin Baker), автор книги Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (1993), к негативному влиянию билингвизма относили самые разные последствия от смешения языков в голове человека и раздвоения личности до духовной бедности [Там же]. Считалось, что дети-билингвы отстают от сверстников-монолингвов в обучении, имеют более низкий коэффициент интеллекта (IQ) и плохо адаптируются к социальной среде. Среди возможных негативных последствий билингвизма следует упомянуть и явление семилигвизма (полуязычия), которое может иметь место у детей в ситуациях неудачного двуязычного воспитания.
Существовало мнение о том, что мозг обладает ограниченными возможностями относительно восприятия более одного языка. Сторонники этой теории полагали, что чем лучше человек знает один язык, тем меньше он может усвоить из другого. Считалось, что постоянное переключение между языками может привести к сбою в одном или обоих языках. Сторонники подобных теорий делали вывод, что изучение двух языков приводит к некачественному владению языками и путанице в голове человека [8].
В 1915 году И. Эпштейн, представитель школы ассоциативной психологии, обратился к исследованию вопроса о влиянии билингвизма на интеллектуальное развитие ребенка. По его мнению, мышление - это ассоциация между идеями и словами. Знание одного языка мешает изучению последующих, так как множественные пересекающиеся словесные ассоциации, существующие у двуязычного индивида, интерферируют друг с другом, особенно в области «выражения», то есть в речи и письме. Таким образом, по мнению И. Эпштейна, двуязычие представляет собой препятствие для формирования идей и их передачи [1].
Ранние исследования билингвизма действительно выявили разницу между коэффициентом интеллекта (IQ) билингвов и монолингвов в пользу последних. В частности, к такому выводу пришли Д. Саер и его коллеги (Saer 1922; 1923;
1924). Однако, как отмечают многие ученые, исследования того времени проводились беспорядочно, без какой-либо твердой методической базы, а используемые методики были несовершенны и имели массу погрешностей (Jones,1954; Pinter, Arsenian, 1937).
Мнение о негативном воздействии билингвизма доминировало до середины 20-го века. Во второй, «нейтральный период», был сделан вывод о том, что умственное и речевое развитие билингвов и монолингвов в принципе ничем не отличается. Так, Д.Т. Сперл (1944) пришла к выводу, что двуязычные студенты колледжей в умственном развитии не отличаются от одноязычных, а в профессиональной области и в научной работе - превосходят их. В. Вилдомек (1963) утверждает, что билингвизм может как обогатить, так и обеднить языковую и интеллектуальную сферы ребенка.
В 1935 году Л.С. Выготский выдвинул тезис о том, что влияние многоязычия на мышление и уровень развития человека может быть только положительным. На эти идеи Л.С. Выготского и, в частности, на его книгу «Thought and Language» (1962) опирались многие исследования, проводившиеся в Канаде, Германии и Франции уже в «позитивный период» (Bain, Yu, 1978).
Существенная роль в исследовании влияния билингвизма на развитие личности принадлежит канадским исследователям У. Ламберту и Э. Пол, которые провели масштабное наблюдение и исследование большой группы испытуемых школьников в Монреале (Peal, Lambert, 1962). В результате были сделаны следующие выводы:
1. У билингвальных детей уровень интеллектуального развития выше по сравнению с монолингвальными ровесниками.
2. Билингвы имеют большую пластичность мышления и творческий подход к работе с понятиями.
3. Двуязычные дети располагают большим количеством независимых друг от друга мыслительных способностей, дающих им преимущество перед монолингвами в разнообразии и гибкости подходов к решению задач, поставленных в тестах [2].
Это исследование послужило толчком для многих других исследований в области билингвизма. Работы, появившиеся в 1970-х и 1980-х гг., подтвердили позитивное влияние билингвизма на умственное развитие ребенка (Baker, 2001; Ben-Zeev, 1977; Bialystok, 1986; Cummins, 1976; Diaz, 1985; Feldman & Shen, 1971; Hamers & Blanc, 2000; Ianco-Worall, 1972; Segalowitz, 1977). В частности, отмечается, что для детей-билингвов характерны:
• «чувствительность» к семантическим взаимоотношениям между словами (McLaughlin, 1984);
• умение делать обобщающие умозаключения (Liedtke, Nelson, 1968);
• способность решать задачи, связанные с вербальной трансформацией и заменой (Ekstrand, 1980);
• более развитый навык контроля обработки языковой информации (Bialystok, 1986);
• способность использовать сложные аналитические стратегии при решении невербальных задач (Ben-Zeev, 1977);
• «гибкость» мышления, а также ярко выраженное творческое мышление (Baker, 2001; Ricciardelli, 1992).
Эти преимущества ярче проявляются у «сбалансированных» билингвов (balanced bilinguals), т.е. у тех, у кого языки относительно равноправны.
Исследования последующих лет показали, что изучение более одного языка положительно сказывается на общем уровне грамотности. Анна Шварц и ее коллеги (Schwartz et al., 2007) называют это явление формой «аддитивного мультилингвизма» (additive multilingualism) [10]. В одном из экспериментов дети, свободно владевшие двумя языками (ивритом и русским) и изучавшие английский как третий язык, существенно превзошли детей с более низким уровнем владения этими языками и детей-монолингвов, которые изучали английский как второй по таким параметрам, как фонологическая компетентность и др. (Schwartz, Geva, Share & Leikin, 2007).
Было установлено, что изучение второго языка в детстве связано с существенными когнитивными преимуществами (Bialystok, 1991). Так, было выявле-
но, что билингвизм улучшает навыки классифицирования, образования концептов, проведения аналогий, способствует развитию творческого подхода. К. Бейкер утверждает, что знание нескольких слов (из разных языков) для обозначения одного предмета приводит к большей когнитивной гибкости (cognitive flexibility). К примеру, в валлийском языке слово «школа» имеет второе значение - «лестница». Это дает билингву более объемный взгляд на данное явление, т.е. отношение к школе как к лестнице к знаниям [4].
Согласно результатам многих исследований билингвы проявляют большую чувствительность относительно коммуникативных намерений и потребностей своих собеседников, большую гибкость в общении и используют более широкий спектр коммуникативных стратегий (Cenoz & Genesee, 1998; Jessner, 1999; Genesee, Tucker, & Lambert, 1975; Thomas, 1992).
Проведенные исследования показывают, что билингвизм повышает металингвистические способности (metalinguistic ability) (Bruck & Genesee, 1995; Chen, Anderson, Li, Hoa, Wu & Shu, 2004; Galambos & Goldin-Meadow, 1990; Yelland, Pollard & Mercuri, 1993). Металингвистическая компетентность/осведомленность (metalinguistic awareness) предполагает осведомленность о форме языка, т.е. о звуках языка (фонологическая осведомленность), грамматических «правилах» (синтаксическая осведомленность) и грамматических маркерах (морфологическая осведомленность). Такая осведомленность является важнейшим компонентом когнитивного развития в силу ее связи с языковой способностью, с общей грамотностью (Bialystok, 1991).
По мнению К. Бейкера, знание двух языков неизбежно побуждает человека размышлять о языке как таковом, о его функциях, обращать внимание на характерные черты и признаки обоих языков, воспринимать его как предмет размышлений, а не просто как способ выражения мыслей [4]. Сходная точка зрения была высказан Л.С. Выготским, который считал, что способность выразить одну мысль на нескольких языках дает ребенку возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других. Это приводит к особой сознательности (special awareness) в его лингвистических операциях (Л.С. Вы-
готский, 1935) [3]. Таким образом, билингвизм способствует формированию более осмысленного отношения к языку и усиливает многие металингвистические способности, такие как: а) чувствительность к деталям и структуре языка (Thomas, 1988); б) распознавание многозначности (recognition of ambiguity); в) контроль обработки языковой информации; г) исправление грамматически неверных предложений (Ben-Zeev, 1977; Bialystok, 1991, 2001; Cummins, 1978; Ianco Worrall, 1972; Ricciardelli, 1992).
Ряд исследователей обращают внимание на неоднозначность результатов исследований, проводимых в данной области. Эллен Биалисток (Ellen Bialystok) отмечает, что исследователям следует с осторожностью подходить к выводам относительно влияния билингвизма на когнитивную и языковую обработку, подчеркивая необходимость дальнейших исследований данной проблемы [5].
Результаты исследований показывают, что билингвы превосходят моно-лингвов в раннем детстве, во взрослом и пожилом возрасте [12. С. 5]. Ученые полагают, что постоянное «жонглирование» (термин Д. Кролл) двумя языками, т.е. переключение между двумя языками, и связанные с этим умственнее усилия:
• оказывают положительное влияние на когнитивную деятельность в целом и способствуют повышению внимания и организованности (Bialystok, Craik, Klein, & Viswanathan, 2004);
• способствуют повышению уровня контроля торможения (inhibition control) (Kroll, 2008);
• положительно сказываются на работе мозга (Bialystok, 1991);
• улучшают функционирование оперативной памяти (working memory) для хранения и обработки информации.
Э. Биалисток и ее коллеги (Bialystok et al., 2004) отмечают, что пожилые билингвы, которые всю жизнь активно использовали два языка, имеют более быструю мыслительную реакцию по сравнению с монолингвами и сохраняют ясность и живость ума. Ученые полагают, что билингвизм поддерживает активность мозговых функций и тормозит процесс старения мозга. Это положи-
тельное влияние, возможно, обусловлено «конкурентной» природой обработки информации, т.е. необходимостью постоянно выбирать из двух языков [14].
Билингвы лучше справляются с воздействием отвлекающих факторов. В ходе исследований, проводимых в Йоркском университете (York University), в Ротмановском научно-исследовательском институте (Rotman Research Institute) в Торонто и в Университете Далхаус (Dalhouse University) в Галифаксе было выявлено, что двуязычные испытуемые гораздо лучше выполняли тесты в отвлекающей обстановке.
В своей книге In Other Words Э. Биалисток и К. Хакута (E. Bialystok & K. Hakuta) пишут о том, что знание двух языков - «это больше чем просто знание двух способов говорения. Мозг человека, у которого концептуальной репрезентации соответствует два лингвистических способа выражения, обладает способностями, отсутствующими у монолингва. Обогащающий эффект билингвизма может происходить именно из самой большой его сложности: того, что структуры и концепты разных языков никогда полностью не совпадают» [6].
Влияние билингвизма может быть как положительным, так и отрицательным в зависимости от условий, в которых происходит взаимодействие двух языков. Об этом пишет У. Ламберт (1974). Он выделяет два типа билингвизма: аддитивный билингвизм (additive bilingualism) и субтрактивный билингвизм (subtractive bilingualism). Когда первый язык является основным и изучение второго языка не вытесняет первый, билингвизм оказывает положительное когнитивное воздействие. В этом случае имеет место аддитивный билингвизм. В противоположной ситуации воздействие билингвизма носит негативный характер и называется субтрактивным билингвизмом [7. С. 82].
Рассматривая вопрос о влиянии билингвизма, большинство исследователей подчеркивает важность уровня владения языками [9]. Дж. Камминс (J. Cummins) выдвинул «гипотезу взаимозависимости» (interdependence hypothesis), согласно которой билингвы могут переносить навыки из первого языка во второй и успешно их использовать, если интеграция второго языка происходит тогда,
когда мыслительные и языковые навыки ребенка в первом языке достигли достаточного уровня развития (Cummins, 1991) [1].
«Теория порогового уровня» (theshold theory) направлена на определение причин и закономерностей позитивного влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности. Она делает акцент на определенном моменте, с которого начинается позитивное влияние билингвизма на когнитивные способности человека. Согласно этой теории, двуязычный ребенок должен достигнуть определенных порогов в своем развитии, чтобы двуязычие оказывало позитивное воздействие на его развитие (Cummins, 1979; Skutnabb-Kangas & Toukomma, 1976). Исследователи выделяют два пороговых уровня - нижний (lower threshold) и верхний (upper threshold). Достижение нижнего уровня происходит, когда устное речевое развитие в родном языке может продолжать свое развитие наряду со вторым языком без всяческих помех с его стороны. Достижение этого уровня помогает избежать негативных воздействий билингвизма. Достижение верхнего уровня предполагает его позитивное воздействие и связано с развитием навыков чтения (Cummins, 1979) [15].
В связи с обсуждением проблемы влияния билингвизма нельзя обойти вопрос, который задают многие исследователи трилингвизма: оказывает ли билингвизм положительное воздействие на процесс овладения третьим языком? (Thomas, 1988; Valencia & Cenoz, 1992; Zobl, 1993).
Исследования показывают, что билингвы имеют определенные преимущества в плане общего владения языком (general language proficiency), поэтому им проще изучать третий язык (Cummins, 1979; Eisenstein, 1980; Hoffman, 2001; Klein, 1995; Lerea & Laporta, 1971; Ringbom, 1985; Sanz, 2000; Thomas, 1988; Valencia & Cenoz, 1992; Zobl, 1993). Так, М. Эйзенштейн (M. Eisenstein) (1980) обращала внимание на то, что детский билингвизм (т.е. изучение двух языков в детстве) существенно влияет на способности к изучению языков во взрослом возрасте.
Идея о том, что билингвы изучают третий язык с большей легкостью, чем монолингвы была выдвинута исследователями в 1960-е - 70-е годы (Albert
& Obler, 1978; Jacobsen & Imhoof, 1974; Lerea & Kohut, 1961; Saif & Sheldon, 1969; Vildomec, 1963). Исследования в этой области весьма разнообразны в плане целей исследования, участвующих языков и разных уровней владения языками у испытуемых. Некоторые исследования рассматривали влияние билингвизма на уровень владения третьим языком в целом (Cenoz, 1991; Sanz, 2000). Другие анализировали влияние билингвизма на отдельные аспекты владения третьим языком (Gibson, Hufeisen, & Libben, 2001; Klein, 1995). В рамках первой группы можно выделить несколько подгрупп:
• первый язык имел официальный статус. Многие из этих исследований проводились в Испании в Басконии/Стране басков и Каталонии с участием билингвов (испанский и каталонский/ баскский язык), изучавших английский как третий (Cenoz, 1991; Gonzalez, Ardeo, 2000; Lasagabaster, 1997; Muñoz, 2000; Sagasta, 2001; Sanz, 2000).
• первый язык не являлся официальным языком. В основном это исследования, проведенные в Канаде в рамках программ погружения во французский язык, а также в США (Bild & Swain, 1989; Edwards, Doutriaux, McCarrey, & Fu, 1977; Eisenstein, 1980; Swain, Lapkin, Rowen, & Hart, 1990; Thomas, 1988; Wightman, 1981).
Все эти исследования показали, что:
1) билингвы демонстрируют более высокий уровень владения третьим языком, чем монолингвы;
2) уровень грамотности в родном языке оказывает положительное влияние на процесс изучения третьего языка, не зависимо от его типологии;
3) одновременное изучение двух языков дает преимущества в умственном и лингвистическом развитии [7. С. 75].
Вторая группа исследований рассматривала влияние билингвизма на отдельные аспекты владения третьим иностранным языком, такие как фонетика (Cohen, Tucker & Lambert, 1967; Davine, Tucker & Lambert, 1971), синтаксис (Zobl, 1993), прагматическая компетенция (Safont) и др. Результаты этих исследований достаточно противоречивы, поскольку некоторые из них подтвержда-
ют превосходство билингвов, а другие - нет. Все они концентрировались на очень узких и совершенно разных аспектах и использовали различные методы исследования. Соответственно, на основе их результатов сложно делать какие-либо обобщения.
Следует отметить, что ряд ученых придерживаются нейтрального отношения к воздействию билингвизма на процесс изучения третьего языка (Balke-Aurell & Lindblad, 1982; Barik & Swain, 1978; Jaspaert & Lemmens, 1990; Lambert & Tucker, 1972; Nayak et al., 1990; Sanders & Meijers, 1995; Schoonen, van Gelderen, de Glopper, Hulstijn, Snellings, Simis, & Stevenson, 2002).
Интересные результаты были получены Гельмутом Зоблом (Helmut Zobl) (1993), который выявил, что грамматика монолингва менее гибкая, но более правильная. У мультилингвов же более «широкая» грамматика, которая «пропускает» грамматически неверные предложения. По его мнению, это различие между монолингвами и билингвами объясняет, почему билингвы проще осваивают новые языки [7. С. 79].
Исследования, в которых сравнивались стратегии, используемые билингвами и монолингвами для выполнения заданий (McLaughlin and Nayak, 1989; Nation and McLaughlin, 1986; Nayak et al., 1990), показали, что:
1. мультилингвы демонстрировали большую гибкость при переходе от одной стратегии к другой в зависимости от типа выполняемого задания;
2. мультилингвы модифицировали свои стратегии, если они были не эффективны [7. С. 80].
В целом можно сказать, что изучающие третий язык рассматриваются как «опытные» обучающиеся (expert language learners), имеющие более богатый языковой опыт, более широкий лингвистический репертуар и использующие более эффективные и менее консервативные стратегии (Zobl, 1993), полученные и отработанные в процессе изучения второго языка. Они имеют «чувствительность к языку как системе, что помогает им лучше овладевать третьим языком, в том числе и в контексте формального обучения, по сравнению с монолингвами, впервые изучающими иностранный язык» [7. С. 78].
Дж. Валенсия и Дж. Сеноз (Valencia & Cenoz, 1992) выделили две группы независимых переменных (independent variables), оказывающих влияние на соотношение билингвизма и процесса изучения третьего языка:
• переменные, относящиеся к билингвизму (ранний билингвизм, билингвизм в семье, билингвизм через образование, социокультурный билингваль-ный фон и пр.);
• четыре критерия оценки социальной мотивации (отношение к обучению, прикладываемые усилия, проживание в англоговорящей стране, обучение английскому вне школы) [11. С. 8].
Результаты исследований показали, что влияние билингвизма на овладение третьим языком в определенной степени связано с социальной мотивацией. Исследователи предложили модель с тремя скрытыми/латентными переменными -билингвизм, мотивация, достижения. Эта модель показывает причинную траекторию, связывающую билингвизм через социальную мотивацию с достигнутыми результатами во владении третьим языком [Там же].
Таким образом, анализ результатов исследований показывает, что большинство зарубежных авторов склонны рассматривать влияние билингвизма как положительное явление.
Библиографический список
1. Богус М.Б. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности обучаемых [Текст] / М.Б. Богус // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып.7, 2008. - С. 47-53.
2. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) [Текст] / Е.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.
3. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Наука, 1935. - 134 с.
4. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism [Текст] / C. Baker. - Multilingual Matters Ltd, 1993. - 492 p.
5. Bialystok E. Language processing in bilingual children [Текст] / E. Bialystok. - Cambridge University Press, 1991. - 251 p.
6. Bialystok E., Hakuta K. In other words [Текст] / E. Bialystok, K. Hakuta. - Basic Books, 1994. - 246 p.
7. Cenoz J. The additive effect of bilingualism on third language acquisition: a review [Текст] / J. Cenoz // International Journal of Bilingualism. - Vol. 7. - No. 1. - March 2003. - pp. 71-87.
8. Chipongian L. The cognitive advantages of balanced bilingualism [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.istp.org/community/resources/CognitiveAdvantagesBilingualism.pdf
9. Gonzalez V. Language and cognitive development in second language learning: Educational implications for children and adults [Текст] / V. Gonzalez. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999. - 310 p.
10. Gottardo A., Grant A. Defining Bilingualism [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://literacyencyclopedia.ca/index.php?fa=items.show&topicId=236
11. Hoffman C. Towards a description of trilingual competence [Текст] / C. Hoffman // International Journal of Bilingualism. - Vol. 5. - No. 1. - March 2001. - pp. 1-17.
12. Kecskes I. Cognitive approaches to bilingualism: introduction to the special issue [Текст] / I. Kecskes // International journal of bilingualism. - Vol. 9. - No. 1. - 2005. - pp. 1-6.
13. Keshavarz M.H., Astaneh H. The impact of bilingualiry on the learning of English vocabulary as a foreign language (L3) [Текст] / M.H. Keshavarz, H. Astaneh // Bilingual education and bilingualism. - Vol. 7. - No. 4. - 2004. - pp. 295-305.
14. Kroll J. F. Juggling two languages in one mind [Электронный ресурс] // Psychological Science Agenda, American Psychological Association. - Vol. 22. - No. 1. - January 2008. - Режим доступа: http://www.apa.org/science/psa/kroll.html
15. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not: The education of minorities [Текст] / T. Skut-nabb-Kangas. - Clevedon: Multilingual Matters, 1983. - 404 p.
Bibliography
1. Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism [Text] / C. Baker. - Multilingual Matters Ltd, 1993. - 492 p.
2. Bialystok, E. Language Processing in Bilingual Children [Text] / E. Bialystok. - Cambridge University Press, 1991. - 251 p.
3. Bialystok E., Hakuta K. In Other Words [Text] / E. Bialystok, K. Hakuta. - Basic Books, 1994. - 246 p.
4. Bogus, M.B. The Effect of Bilingualism on Cognitive Development of Students [Text] / M.B. Bogus // Bulletin of Adygeisk State Un-ty. - Maikop: Publishing House of ASU. - Iss. 7. -2008. - P. 47-53.
5. Chipongian, L. The Cognitive Advantages of Balanced Bilingualism [Electronic Resource]. -Access Mode: http://www.istp.org/community/resources/CognitiveAdvantagesBilingualism.pdf
6. Cenoz, J. The Additive Effect of Bilingualism on Third Language Acquisition: A Review [Text] / J. Cenoz // International Journal of Bilingualism. - Vol. 7. - No. 1. - March 2003. - P. 71-87.
7. Gonzalez, V. Language and Cognitive Development in Second Language Learning: Educational Implications for Children and Adults [Text] / V. Gonzalez. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999. - 310 p.
8. Gottardo, A., Grant, A. Defining Bilingualism [Electronic Resource]. - Access Mode: http://literacyencyclopedia.ca/index.php?fa=items.show&topicId=236
9. Hoffman, C. Towards a Description of Trilingual Competence [Text] / C. Hoffman // International Journal of Bilingualism. - Vol. 5. - No. 1. - March 2001. - P. 1-17.
10. Kecskes, I. Cognitive Approaches to Bilingualism: Introduction to the Special Issue [Text] / I. Kecskes // International Journal of Bilingualism. - Vol. 9. - No. 1. - 2005. - P. 1-6.
11. Keshavarz, M.H., Astaneh, H. The Impact of Bilingualiry on the Learning of English Vocabulary as a Foreign Language (L3) [Text] / M.H. Keshavarz, H. Astaneh // Bilingual Education and Bilingualism. - Vol. 7. - No. 4. - 2004. - P. 295-305.
12. Kroll, J. F. Juggling Two Languages in One Mind [Electronic Resource] // Psychological Science Agenda, American Psychological Association. - Vol. 22. - No. 1. - January 2008. - Access Mode: http://www.apa.org/science/psa/kroll.html
13. Skutnabb-Kangas, T. Bilingualism or Not: The Education of Minorities [Text] / T. Skut-nabb-Kangas. - Clevedon: Multilingual Matters, 1983. - 404 p.
14. Vereshchagin, E.M. Psychological and Methodical Characteristics of Bilingualism [Text] / E.M. Vereshchagin. - M.: Publishing House of MSU, 1969. - 160 p.
15. Vygotsky, L.S. Cognitive Development of Children in the Process of Learning [Text] / L.S. Vygotsky. - M.: Nauka, 1935. - 134 p.
