CC BY
67
Современные методы и модели в преподавании иностранных языков
113
5. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1989. - 57 с.
6. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.
ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ГРАММАТИКИ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Ягнич А.Я.*
Севастопольский государственный университет, г. Севастополь
В этой статье автор коснется проблемы отбора грамматики для обучения профессионально-ориентированному чтению студентов неязыковых вузов. Целью статьи было рассмотрение и обоснование способов организации грамматического материала на занятиях по иностранному языку в условиях технического вуза, которые бы привели к формированию зрелого читателя, владеющего максимальным арсеналом навыков и приемов смысловой обработки читаемого с перспективой использования полученной информации в последующей профессиональной деятельности.
Ключевые слова организации грамматического материала, концентрический подход, системный подход, комплексный подход, функционально-семантический подход.
Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.
Формирование грамматических навыков является одним из наисложнейших вопросов методики преподавания иностранных языков. Это особенно важно для начальной и средней ступеней обучения, когда закладывается прочный базис для дальнейшего владения тем или иным иностранным языком. Грамматический навык, то есть, автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий безошибочное употребление грамматической формы в речи, как известно, является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности. А развитие этих видов речевой деятельности, а именно - говорения, аудирования, чтения и письма, - и есть основная задача обучения иностранному языку.
Старший преподаватель кафедры Романских и германских языков.
114
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
Согласно Е.И. Пассову, цели и задачи обучения грамматике вытекают из общих целей обучения иностранному языку - привить учащимся практические умения во всех основных видах речевой деятельности. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что нужно сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения [4, с. 146].
Следуя И.Л. Бим, обучать грамматике иностранного языка - это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения» [2, с. 150].
Грамматико-переводной или традиционный метод обучения иностранным языкам был заложен просветителями еще в конце 18 века, и окончательно оформился к середине 20 века. Согласно этому методу, владение языком есть владение грамматикой и словарным запасом. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой, и под те грамматические схемы, которые хочет осветить преподаватель, подбираются соответствующие искусственные тексты, которые необходимо перевести сначала с иностранного языка на родной, а затем - наоборот.
Текст, как известно, является наиболее значимым сегментом грамматической компетенции, которая включает в себя знание грамматического кода, знание правил словообразования и построения предложений и т.д. То есть, она является одним из компонентов лингвистической компетенции читателя, его составной частью [1, с. 29].
Обращение к тексту является значительным достижением функционального анализа. Для него характерно обращение к языку в действии, в условиях его функционирования в речи. В лингвистике общей особенностью функционального подхода признают внимание к коммуникативной функции языка и к синтаксису, как к основной сфере ее воплощения.
В свою очередь, методика преподавания иностранных языков в условиях неязыкового вуза также продолжает искать эффективные пути организации грамматического материала, которые помогли бы решить проблему снятия грамматических трудностей, возникающих при чтении литературы по специальности. В подавляющем большинстве неязыковых вузов работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила и тренировкой в предложениях.
На данный момент требование к объему грамматического материала в неязыковом вузе такое, что он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах, и реальным для освоения его в данных условиях. Но те способы организации грамматического материала, которые применяются на практике и представлены в действующих учебниках для неязыковых вузов, как известно, недостаточно эффективны.
Современные методы и модели в преподавании иностранных языков
115
Особая роль в процессе обучения чтению, как одному из основных видов деятельности человека, отводится, естественно, обучению грамматике, поскольку, по Питеру Хэгболдту, более 50 процентов общего количества информации в тексте приходится именно на грамматическую информацию.
Как С.Ф. Шатилов, так и другие методисты, различают в методике преподавания иностранных языков языковые и речевые грамматические навыки. Языковые навыки - это операционные навыки, которые помогают образовывать отдельные формы и структуры по определенным правилам и без условий речевой коммуникации. Под речевыми же грамматическими навыками понимают доведенное до автоматизма употребление того или иного грамматического явления в речи [5, с. 111].
Студенты в своей речемыслительной деятельности, а именно, чтении, не оперируют словесными формулировками описания правил. Все эти формулировки трансформируются в некую целостную схему, призванную работать одномоментно [1, с. 114]. Это означает, что грамматика существует в какой-то иной форме, которой можно научить, минуя теорию.
Сегодняшние западные методисты в области преподавания иностранных языков без особого энтузиазма рассматривают данную проблему, касаясь ее, в буквальном смысле, вскользь. Зарубежные специалисты уделяют, как правило, большое внимание мотивации учащихся, а также личностным и профессиональным качествам учителя.
Одним из немногих, коснувшихся проблемы подбора грамматического материала для обучения чтению, является Е.В. Шуман, который рассмотрел и определил периоды формирования грамматических навыков на примере немецкого языка. Автор акцентирует внимание на том, что немецкий язык является флективно-аналитическим с устойчивым порядком слов, и обладает своеобразными морфолого-синтаксическими характеристиками, сопряженными для говорящего с определенными трудностями сочетать одновременно огромное количество сложных грамматических явлений в одном синтаксическом целом: будь то словосочетание или предложение.
При обучении такому сложному для усвоения грамматическому аспекту подразумевается планомерная организация процесса обучения каждому немецкому грамматическому явлению. Шуман Е.В. [6, с. 87] выделяет три периода такой организации:
1. Доспециальный период, который призван обеспечить восприятие и осознание учащимися некоторых особенностей нового для них грамматического материала.
2. Специальный период, в котором происходит интенсивная отработка в речи учащихся данного грамматического явления, включая и другие грамматические формы.
3. Постспециальный период обучения, который следует рассматривать не как период повторения уже усвоенного учащимися грамматического явления, а как период его дальнейшего усвоения.
116
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
На взгляд автора статьи целесообразным было бы включение в этот список еще одного периода, предваряющего доспециальный, а именно - мотивационного. Ни для кого не секрет, что самым главным стимулом при изучении иностранного языка является мотивация. Она мобилизует обучающегося, дисциплинирует, позволяет находить время, желание и силы штудировать сложные «заморские» правила, речевые конструкции и слова.
Поэтому, первостепеннейшей задачей, призванной обеспечить в дальнейшем серьезное отношение студентов-нелингвистов к изучению иностранного языка, является умение преподавателя изначально заинтересовать, замотивировать обучающихся, разбудить в них интерес к своему предмету.
По мнению доктора педагогических наук, профессора А.А. Миролюбо-ва, при отборе грамматического минимума необходимо отбирать не только сами грамматические явления, но и их значения. Автором предлагаются следующие принципы отбора:
1. Абсолютная распространенность употребления грамматического явления в данном значении.
2. Относительная распространенность употребления данного грамматического значения в различных разновидностях книжно-письменного стиля изучаемого иностранного языка.
3. Соответствие данного грамматического значения нормам современного языка.
4. Степень важности данного грамматического значения для понимания текста.
С позиции А.А. Миролюбова при определении количества грамматических значений, подлежащих изучению, целесообразно учитывать все вышеизложенные принципы [3, с. 328].
Дополнить этот, практически, полный перечень принципов можно также и функционально-коммуникативным, поскольку при определении последовательности изучения грамматического материала для чтения первостепенное значение должно придаваться тем грамматическим средствам, которые несут в себе максимальную функционально-коммуникативную нагрузку с учетом вида речевой деятельности. Эта нагрузка, заключающаяся в разнообразии передаваемых отношений, как раз и является свидетельством необходимости включения ее в первоочередной грамматический минимум для чтения в возможно более ранние сроки обучения.
Для условий неязыкового вуза очень важно, чтобы объем отобранного языкового материала был минимально достаточным для того, чтобы как можно раньше в руки студентов попали оригинальные тексты. Довольно-таки сжатые сроки обучения не позволяют студентам овладеть трудными, однако, типичными для научно-технического текста конструкциями, когда срок их изучения отнесен на более поздний этап.
Современные методы и модели в преподавании иностранных языков
117
Анализ исследований отечественных методистов, который посвящен проблеме организации и подачи грамматического материала, показал, что в настоящий момент имеется три пути:
1. Концентрический подход (Г.В. Гольдштейн, И.В. Рахманов, Р.К. Розенберг).
2. Системный подход (Т.А. Абрамкина, В.Н. Богородицкая, Т.Б. Брагина, А.Г. Решетов).
3. Комплексный подход (Г.Ф. Перфилова, С.И. Малышева).
4. Функциональный или функционально-семантический подход (С.В. Гладкова, Т.В. Русакова, С.Ф. Шатилов и др.).
При этом большинство работ вышеперечисленных авторов посвящено проблеме формирования грамматических навыков и умений в процессе обучения говорению.
В частности, в основу концентрического способа организации грамматического материала положено поэтапное ознакомление обучающихся в течение длительного времени с одним и тем же грамматическим явлением. Сообщаемая при этом информация имеет тенденцию к постепенному углублению. Данный способ направлен, в первую очередь, на репродуктивное овладение иностранным языком, то есть, на говорение. Он хорошо зарекомендовал себя в неязыковых вузах, в группах начинающих изучать иностранный язык.
Сторонники же системного подхода к организации грамматического материала пропагандируют в качестве основного принцип единовременного введения целой группы взаимосвязанных единиц, которые образуют систему. Систематизация организации грамматики помогает сформировать целостное представление об изучаемых грамматических категориях. Системный подход одинаково приемлем как для рецептивных, так и для репродуктивных видов речевой деятельности.
При комплексном подходе организации грамматического материала предполагается, с одной стороны, введение грамматики в виде групп взаимосвязанных единиц, которые объединены на основе общности их функционирования, а, с другой стороны, по принципу сходства их внешней формы при разном значении (так называемые омонимичные структуры).
Функциональный, или функционально-семантический подход при организации грамматического материала для обучения устной речи предполагает собой привлечение средств разных языковых уровней, образующих единую функциональную общность. Функционально-семантическая основа организации и подачи языкового материала призвана прочно усвоить языковой материал в единстве его функции, формы и значения. В качестве единицы организации грамматического материала здесь выступает коммуникативное намерение говорящего, и именно оно определяет выбор адекватных языковых средств.
118
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
Задачи овладения грамматикой для конкретного вида речевой деятельности, в нашем случае чтения, должны учитывать особенности и закономерности этого сложного умения, а организация грамматического материала должна быть подчинена формированию рецептивных механизмов, отражающих характер действий читающего.
Разработка этой проблемы представляется насущной, поскольку идея Л.В. Щербы и его последователей о своеобразии пассивной грамматики, и ее частичная реализация (построение учебного процесса с учетом характера деятельности читающего от формы - к содержанию, описание грамматики с позиции чтеца) дает далеко не полный эффект обучения. Соответственно, последовательность подачи изучаемого материала, а также его структурирование продолжают оставаться оторванным от самого процесса чтения.
Поэтому, задача специальной организации грамматики для овладения профессионально-ориентированным чтением состоит в том, чтобы научить студентов быстрой ориентации в грамматическом каркасе предложения, сформировать у них рецептивные механизмы, обеспечивающие смысловое восприятие информации на грамматическом уровне, и учитывающие условия функционирования грамматических явлений в письменной речи. Нужно помнить, что грамматический материал следует организовать таким образом, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими явлениями в коммуникативных единицах, объем которых должен составлять не менее одного предложения. А овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их непосредственного использования в реальной коммуникативной учебной ситуации или реальной коммуникативной деятельности, которая имитировала бы речевое общение. В данной ситуации объектом изучения должны стать как текст, являющийся продуктом речевого общения, так и контекст, в котором функционирует и находит свою реализацию та или иная грамматическая конструкция.
Выводы
Автор считает, что проблема отбора грамматического материала для обучения профессионально-ориентированному чтению студентов неязыковых вузов на сегодняшний день очень актуальна. Тщательный отбор грамматических явлений должен базироваться на тех подходах, которые зарекомендовали себя лучшим образом и прошли апробацию временем.
Задачу усложняет нечастое обращение специалистов к этой теме, хотя обучение иноязычному чтению текстов по специальности обеспечивает, во-первых, решение задач, которые требуют специального учебного и содержательного контекста, а, во-вторых, создает основу для развития продуктивных видов речевой деятельности и формирования профессиональной коммуникативной компетентности. Тщательный отбор грамматического материала призван сформировать оптимальный базис для обучения студентов
Современные методы и модели в преподавании иностранных языков
119
технических специальностей иноязычному профессионально-ориентированному чтению.
Необходимо отметить, что в основе определения последовательности изучения грамматики как методической проблемы лежит учет условий обучения и конечной цели изучения языка. То есть, при дозированном распределении грамматических явлений необходимо учитывать тип высшего учебного заведения, срок обучения, этап обучения, а также контингент обучаемых.
Список литературы:
1. Барабанова Г.В. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе: монография. - Киев: ИНКОС, 2005. - 315 с.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
3. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.
4. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русс. яз., 1977. - 216 с.
5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
6. Шуман Е.В. Специфика периодов обучения грамматике немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 11. - С. 85-89.
7. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. - М.; Л., 1959. -245 с.
