CC BY
26
DOI: 10.18454/IRJ.2016.51.040 Го Цзинюань
Аспирант,
Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ), Санкт-Петербург, Россия ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Аннотация
В статье рассматривается актуальная проблема методики преподавания русского языка как иностранного -это развитие у китайских студентов-филологов умений диалогического общения в учебно-профессиональной сфере. Выявляются основные причины коммуникативных неудач в ситуациях общения с научными руководителями при обсуждении письменных работ и устных выступлений на семинарах и конференциях. Предлагаются способы преодоления трудностей, возникающих у китайских учащихся в учебно-профессиональном общении.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, учебно-профессиональный диалог, китайские студенты, филологи
Guo Jingyuan PhD in Pedagogy, Saint-Petersburg State University, Russia
A STUDY OF THE TEACHING THE EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL DIALOGUE IN RUSSIAN LANGUAGE TO CHINESE STUDENTS-PHILOLOGISTS
Abstract
The article discusses the actual problems of the methods of teaching Russian as a foreign language - the development of the Chinese students-philologists of skills of dialogical communication in the educational and professional field. And the article revealed the main reasons of communicative failures in the communicative situations with academic advisors when discussing the written work and oral presentations at seminars and conferences. It is suggested the way to overcome the difficulties, appeared in the educational and professional communication by the Chinese students.
Keywords: Russian as a foreign language, educational and professional dialogue, Chinese students, philologists
В настоящее время достаточно большое количество китайских студентов изучают русский язык и в Китае, и за рубежом, чтобы стать преподавателями русского языка или переводчиками.
Как известно, самым оптимальным средством обучения иностранным языкам является обучение общению, оно также занимает важное место в обучении русскому языку как иностранному.
Несмотря на то, что многие китайские студенты получают филологическое образование в российских вузах, большинство из них не готовы и не способны осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с русскоязычными, особенно в учебно-профессиональной сфере. Для того чтобы успешно формировать и развивать коммуникативную компетенцию у китайских студентов-филологов, необходимо исследовать особенности диалогического общения в учебно-профессиональной сфере и выявить трудности, возникающие у обучаемых при овладении диалогическими умениями на русском языке.
Как правило, при обучении русскому языку как иностранному используется коммуникативный метод. По мнению Н.И.Формановской и ее коллег, «коммуникативный принцип преподавания русского языка как иностранного предполагает не только обучение разным видам речевой деятельности, активной речи на русском языке при знании законов построения и употребления коммуникативных единиц, при умении продуцировать свободные высказывания и репродуцировать устойчивые формулы, но и понимание законов общения на языке» [4, с. 3]. С точки зрения А. Н. Щукина, важнейшими принципами коммуникативного метода являются направленность на овладение языком как средством общения, ситуативность, функциональное обучение грамматике, обучение культуре во взаимодействии с языком и овладение умениями в устной речи в ситуациях, приближенных к реальным условиям общения[6, с. 196199]. Считается, что коммуникативный метод не только обеспечивает развитие языковых навыков и речевыхумений в разных видах речевой деятельности, но и значительно повышает мотивацию у китайских студентов к изучаемому русскому языку.
Главной целью обучения иностранных студентов-филологов русскому языку становится формирование и развитие коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого языка.
Остановимся на особенностях обучения иностранных студентов-филологов диалогическому общению на продвинутом этапе. Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на иностранном языке и успешное выполнение задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью обучаемых. На этом этапе иностранные студенты-филологи должны владеть фонетическими, грамматическими, лексическими навыками и умениями во всех видах речевой деятельности, уровень сформированности которых соответствует требованиям к III сертификационному уровню (Общее владение).
На продвинутом этапе основными целями обучения студентов-филологов русскому языку как иностранному являются:
- развитие умений осознавать и оценивать нарушения, допущенные при оформлении высказывания на русском языке;
- развитие умений анализировать явления русской культуры, с которыми студенты могут встретиться в процессе профессиональной деятельности, а также формирование толерантного отношения к фактам чужой культуры;
- развитие умений сопоставлять явления русской и родной культур;
- развитие умений во всех видах речевой деятельности в учебно-профессиональной сфере;
- развитие умений ориентироваться в ситуациях межкультурного общения, используя соответствующие речевые средства, и адекватно реагировать на поступающую информацию при обсуждении различных проблем;
- развитие умений преодолевать психологический барьер в процессе говорения.
Результаты проведенного нами анкетирования китайских студентов-филологов свидетельствуют о том, что у студентов возникают значительные трудности в общении с научными руководителями при обсуждении своих письменных работ. Испытуемые назвали следующие проблемы, возникающие при овладении диалогическими умениями в учебно-профессиональной сфере:
1) в связи с тем, что некоторые студенты получают образование в российских вузах только по желанию родителей, у обучаемых отсутствует мотивация к изучению русского языка;
2) китайские студенты в недостаточной степени владеют научной терминологией;
3) большинство китайских студентов не всегда адекватно понимают спонтанную русскую речь;
4) из-за осознания несовершенного владения русским языком китайские студенты испытывают негативное психологическое состояние в процессе общения с преподавателями при обсуждении своей научной работы.
На наш взгляд, для преодоления названных трудностей необходимо создавать специальные русско-китайские учебные словари, а также грамматические справочники, с помощью которых можно обеспечить правильность оформления устных высказываний.
Практика показывает, что мотивация играет особую роль в обучении РКИ. Как отмечает А.Н.Леонтьев, «мотивация к обучению может определятьсякак внешними (узколичными) мотивами, так и внутренними мотивами.Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала:мотив долга,обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личногоблагополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться(отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны ссодержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности,интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивыовладения общими способами действий, выявление причинно-следственныхсвязей в изучаемом материале (учебно-познавательные мотивы)» [1, с. 1]. Таким образом, мотивация в преподавании РКИ является главным фактором, который обеспечивает эффективности в процессе усвоения русского языка для китайских студентов-филологов.
В случае отсутствия мотивации у китайских студентов-филологов следует предлагать им для обсуждения интересные проблемные вопросы, касающиеся их будущей преподавательской деятельности, и создавать обстановку реального общения на занятиях по русскому языку. А. Н. Щукин рекомендует использовать в обучении диалогической речи прием постановки вопросов, «варьирующих коммуникативную направленность речевых действий» [2, с. 120]. Кроме того, «для того, чтобы научить аспирантов и соискателей пользоваться иностранным языком в научных и профессиональных целях, необходимо создавать обстановку не искусственного, а реального общения, используя иностранный язык в живых, естественных ситуациях» [5, с. 80].
Психологический барьер преодолеть нелегко, однако его можно снизить, если стимулировать речевую активность учащихся, придавая им уверенности в себе.
В содержание обучения диалогической речи китайских студентов-филологов входят следующие компоненты: сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выделенных типов ситуаций[3, с. 49].
На продвинутом этапе обучения РКИ центром интересов иностранных студентов-филологов является учебно-профессиональная сфера общения. Учебно-профессиональная сфера общения иностранцев-филологов представлена типичными ситуациями: на занятии, на лекции, на семинаре, на консультации. Таким образом, в диалоге могут принимать участие: преподаватель - иностранный студент, иностранный студент - русский студент, преподаватель - группа иностранных студентов.
Необходимо отметить, что вопросы обучения иностранных студентов-филологов устному учебно-профессиональному общению являются недостаточно изученными в методике преподавания РКИ. Так, были исследованы фонетические, лексико-грамматические, словообразовательные и синтаксические особенности устной научной речи, а также текстовые характеристики устного научного текста. Предпринимались попытки описать языковые характеристики публичной устной научной речи. Однако в соответствии с современными требованиями к уровню языковой подготовки иностранных специалистов встает серьезная методическая задача - обосновать принципы обучения устному учебно-профессиональному общению и разработать модель обучения на основе описания смысло-речевых категорий, используемых в диалогическом общении студентов и преподавателей.
К особенностям диалогического общения в учебно-профессиональной сфере со стороны коммуниканта-студента относятся:
1) вопросы различных типов с целью получения информации;
2) адекватные ответы на заданные вопросы;
3) уточнение информации;
4) запрос разъяснения;
5) различные способы выражения реакции в процессе общения (заинтересованность, согласие -несогласие, удивление и др.);
6) сопоставление своей и чужой позиций.
Для достижения конечных целей обучения китайских студентов русскому языку необходимо разработать методику формирования у диалогических умений в учебно-профессиональной сфере общения, что должно способствовать повышению уровня профессиональной подготовки обучаемых.
Литература
1. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М.: ф-т психологииМГУ, 1971. 40 с.
2. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / [Под ред. А.Н. Щукина]; Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. М.: Русский язык, 1990. 231 с.
3. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г.и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 268 с.
4. Формановская Н.И., Акишина А.А., Акишина Т.Е. Спросите, попросите...: Справочник. М.: Русский язык, 1989. 288 с.
5. Шестоперова Л. Языковая подготовка аспирантов// Высшее образование в России. 1999. №3. С. 78-80.
6. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334с.
References
1. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i jemocii. Konspekt lekcij. M.: f-t psihologiiMGU, 1971. 40 s.
2. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo: Dlja zarubezhnyh filologov-rusistov (vkljuchennoe obuchenie) / [Pod red. A.N. Shhukina]; In-t rus. jaz. im. A.S. Pushkina. M.: Russkij jazyk, 1990. 231 s.
3. Mitrofanova O.D., Kostomarov V.G.i dr. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo. M.: Russkij jazyk, 1990. 268 s.
4. Formanovskaja N.I., Akishina A.A., Akishina T.E. Sprosite, poprosite...: Spravochnik. M.: Russkij jazyk, 1989. 288 s.
5. Shestoperova L. Jazykovaja podgotovka aspirantov// Vysshee obrazovanie v Rossii. 1999. №3. S. 78-80.
6. Shhukin A.N. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo: Uchebnoe posobie dlja vuzov. M.: Vysshaja shkola, 2003. 334s.
DOI: 10.18454/IRJ.2016.51.123 Жигунов А.Ю.
ORCID: 0000-0002-4377-4685, Магистрант, кафедра журналистики и медиалингвистики, факультет филологии и медиакоммуникаций, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, г. Омск «МИЛИТАРИСТСКАЯ 'АРКТИКА'»: АКТУАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ МЕДИАКОНЦЕПТА
Аннотация
Приводятся сущностные характеристики медиаконцептов. Анализируются изменения, происходящих с когнитивными представлениями региона под названием 'Арктика' с учетом актуальных событий, а также отражение этих событий в СМИ. В статье демонстрируется одна из черт актуальной репрезентации медиаконцепта 'Арктика ': стремление к военизации и милитаризации Арктики, то, как выглядит процесс освоения региона в медиа. Осуществляется описание лексико-семантических репрезентантов, связанных с медиаконцептом непосредственно и опосредованно. Описание сопровождается прагмалингвистическим комментарием.
Ключевые слова: когнитология, медиаконцепт, медиатекст, формально-функциональный тезаурус, Арктика.
Zhigunov A.Yu.
ORCID 0000-0002-4377-4685, Master student, department of journalism and media-linguistics, faculty of philology and media-communication, Omsk State University n.a. F.M. Dostoevskiy "MILITARISTIC 'ARCTIC'": ACTUAL SPECIFICS OF MEDIA-CONCEPT REPRESENTATION
Abstract
Characteristics of media-concepts are shown. Changes that happens with cognitive representation of the region named 'Arctic', the reflection of these changes in mass media are analyzed. In article took place one of the 'Arctic' media -concept representation feature: militarization of this region as the process of regional development. The description of the lexico-semantic representants connected with a media-concept directly and indirectly is shown. The description is followed by the pragmatic and linguistic comments.
Keywords: cognitive science, media-concept, media-text, formal-functional thesaurus, Arctic.
Актуальные социально-политические процессы, происходящие в мире, регулярно находят отражение в текстах масс-медиа. Таким образом формируется как общее миропонимание человека, так и совокупность конкретных когнитивных черт определенного фрагмента картины мира. Существование концептов в медийной сфере получило название «медиаконцепта». По определению О.В. Орловой, под «медиаконцептом» понимается «вербально-ментальный феномен особого рода, отличающийся медийной ... природой, вошедший в миросознание носителей языка с началом формирования информационного общества и ставший средством ментально-психологической и эмоциональной адаптации к новой реальности» [5]. Подчеркнем, что, используя термин «медиаконцепт», мы демонстрируем прежде всего детерминацию содержательной специфики данного когнитивного феномена и способов его вербализации в медиатекстах сферой функционирования - медиадискурсом. Итак, вслед за О.В. Орловой, можно констатировать, что медиаконцепты обладают рядом дифференциальных признаков, определяющих их специфику: порождены и максимально актуализированы в медиадискурсе, определяют и фиксируют актуальные тенденции, не транслируют «вертикальных» исторических и культурнообусловленных коннотаций, имеют утилитарно-практически и социально-политически ограниченный жизненный цикл [5].
Анализ репрезентации медиаконцепта основан на представлении о пОлевой структуре когнитивных единиц, которые обладают ядром, приядерной областью и периферией, где в разной степени выражены когнитивные слои и интерпретационные компоненты концепта. Данный подход сформулирован И.А. Стерниным [6]. Методика,
