CC BY
70
ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
М.В.КОРЕПАНОВА
(Волгоград)
ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Одной из характерных особенностей традиционной системы образования является автономность его отдельных звеньев. Это выражается в том, что содержание образования ориентировано на конкретный возрастной период и определяется конкретными, «рамочными» целями.
Начало обучения в школе, как правило, сопровождается трудностями и не только адаптационного характера. «Получая» дошкольное образование, не все дети чувствуют себя готовыми к дальнейшему обучению. Причина кроется в «нестыковке» приобретенных ранее знаний, освоенных методов интеллектуально-практической деятельности с теми, которые предлагает школа. Решение этой проблемы часто сводится к механическому привнесению в образовательный процесс детского сада учебных программ начальной школы. В свою очередь, учителя начальной школы мало используют базисный уровень интеллектуального и познавательного развития детей, достигнутый ими в дошкольном периоде. Эта ситуация является лишь отражением сложившегося в современном российском образовании положения, характеризующегося рассогласованностью целей и отсутствием преемственности образовательных систем на различных этапах обучения и воспитания. Отсюда важно создание единой цепи непрерывного образования, звенья которой не только связаны друг с другом, но и каждое является основанием для другого.
Обращение к идеям Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, В.А. Петровского о ценностях возрастного и личностного развития позволило прийти к убеждению, что цель дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на школьное обучение, а прежде всего в том, чтобы создать условия для
максимального раскрытия его индивидуального возрастного потенциала. Это в значительной мере облегчит ему задачу освоения нового социального статуса в период перехода из детского сада в школу, сохранит и разовьет интерес к познанию в условиях школьного обучения. Современному детскому саду необходимо синхронизировать процессы обучения и воспитания, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, обогащающими развитие ребенка. Использование здоровьесберегающих технологий позволит уравновесить эти процессы, гармонизировать их. Ребенок должен получить право стать поистине субъектом собственной жизнедеятельности.
Решение этой задачи мы связываем с разработкой психолого-педагогического сопровождения процесса развития ребенка. Осваивая опыт предметно-практической деятельности, он учится «прислушиваться» к своим ощущениям, чувствам, мыслям; оценивать ее результативность с точки зрения удовлетворения собственных потребностей и пользы для окружающих. Знания становятся не самоцелью, а условием личностного развития. Важность знаний заключается не в накоплении, а возможности с их помощью решать жизненные задачи.
Механизм функционирования психо-лого-педагогического сопровождения базируется на эмоционально-чувственном восприятии ребенком жизни (Л.С. Выготский), его природной потребности в познании себя, окружающего предметного и социального мира, поиске в нем своего достойного места. Подчеркнем, что именно отсутствие этих оснований в современном обучении является одной из причин, снижающих у будущих школьников интерес к познанию. Положительное само-восприятие, стимулируемое педагогом в процессе выполнения учебных заданий, решения проблемно-поисковых ситуаций, значительно повышает познавательный интерес и устойчивость внимания на занятиях. Процесс обучения сопровождается позитивным эмоциональным настроем, в значительной мере снижающим синд-
ром боязни неуспеха, а своевременная похвала педагога повышает статус ребенка в обществе сверстников, рождает чувство собственной значимости. Правильно организованное обучение дает толчок к познанию, открывает возможность обретения ребенком себя как носителя ценного индивидуального опыта.
Содержание и дидактика дошкольного образования должны базироваться на следующих основных линиях развития дошкольника, определяющих внутреннюю готовность его к школьному обучению: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека), мотивационная готовность. Признание их значимости, во-первых, поможет преодолению негативной тенденции упрощенного понимания содержания образования в период дошкольного детства, использования неспецифических для него форм; во-вторых, обеспечит непрерывное и поступательное развитие личности ребенка на всех последующих этапах присвоения им культурно-исторического опыта человечества в условиях единой образовательной системы.
Подготовка детей к школе - не самоцель, а один из результатов всего хода их нормального развития в дошкольном возрасте, который позволяет ему не только овладеть элементами грамоты и математики, но и по-новому видеть и понимать взрослого, сотрудничать с ровесниками.
Преемственность детского сада и школы обеспечивается применением на начальных этапах школьного обучения специфических дошкольных методов и форм организации жизни детей, что делает переход к новой ведущей деятельности более эффективным и безболезненным. Использование чисто школьных методов не только не помогает адаптации к школе, но и плохо сказывается на физическом и психическом здоровье детей, их развитии. Значительно ускорить и облегчить этот процесс может естественный переход в первый класс группы детей детского сада. Такая ситуация сегодня представляется реальной в связи с появлением учреждений нового типа для детей дошкольного и младшего школьного возраста (прогимназии,
учреждения «Начальная школа - детский сад»). Учитель должен ориентироваться на такую группу, как на реальное детское сообщество со сложившимися отношениями и навыками совместной работы.
Образовательное учреждение нового типа должно представлять собой открытую адаптивную модель воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, реализующую идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающую гуманный подход к развивающейся личности ребенка. Функционирование открытой адаптивной воспитательной модели, на наш взгляд, предполагает реализацию следующих принципов:
1. Открытость: а) родителям (включение их в воспитательное пространство образовательного учреждения как полноправных участников), б) социуму (социальные институты детства и общественные организации, заинтересованные воспитанием подрастающего поколения).
2. Открытость собственного Я: готовность ребенка к встрече с культурой и социумом, принятию уникальных традиций детской субкультуры и современной культуры общества.
3. Адаптивность: создание оптимальных условий для дошкольников и младших школьников, при которых педагогический процесс, с одной стороны, тонко учитывает психофизические возможности каждого воспитанника, помогая ему выстраивать образ себя, а с другой - чутко реагирует на социокультурные изменения среды.
Такое образовательное учреждение, которое по своей сути призвано быть развивающим, в значительной степени охранительным с точки зрения психического и физического здоровья, не ориентированным на жестко фиксируемый конечный результат, является идеальным воспитательным пространством для развертывания личностно ориентированных здоровьесберегающих технологий. Это помогает избавиться от неблагоприятных воздействий следующих педагогических факторов:
- стрессовая педагогическая тактика;
- интенсификация учебного процесса;
- несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям;
ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
- нерациональная организация учебной деятельности;
- недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления здоровья;
- недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья;
- отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.
Другой важной задачей адаптивного образовательного учреждения является создание условий для целостного развития личности и готовности ребенка к дальнейшему развитию. Развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому ребенку условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность. По выражению А.Мас-лоу (1987), «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества». Реализация потребности в эмоционально-положительных контактах дает ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, рождает внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации. В таких отношениях у ребенка изменяется самовосприятие. Он более реально оценивает себя, лучше владеет собой и более уверен в себе. В то же время он лучше воспринимает других людей, становится более открытым. Главная задача педагога -каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека - ребенка.
Важно позаботиться о снятии всех стрессообразующих факторов образовательного процесса, создании в обучении раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы. Поэтому задача взрослых состоит «не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать разуму ребенка в его работе над своим развитием, поскольку именно в раннем возрасте он обладает огромной созидательной энергией. И именно этой энергии нужно по-
мочь, но не прямым словесным обучением, вмешательством в процесс перехода от неосознанного к осознанному, а содействием разуму в разнообразных процессах его развития, поддержанием сил и укрепления бесчисленных возможностей ребенка» (М. Монтессори, 2000. С. 51).
Важной особенностью содержания дошкольного образования является его целостность. Недопустимо делать его предметным, в виде отдельных самостоятельных блоков. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области» (А.Г. Асмолов). Дидактическая модель должна представлять собой единую и целостную картину мира. Образ мира для ребенка, подчеркивает А.А. Леонтьев (2002), - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысливаю для себя. Образ мира - это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру. Мировоззрение - не отстраненное «воззрение на мир», а видение его через нашу личность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индивидуального опыта - не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развертывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ребенка, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.
Дошкольное образование - это не подготовка к начальной школе, это период формирования базиса личностной культуры ребенка (В.В. Давыдов, В.А. Петровский) , составляющей основание для дальнейшего успешного освоения им программы школьного образования.
Задача дошкольного и начального образования - помочь формированию у ребенка ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в своей познавательной и продуктивной деятельности. Знание в психологическом смысле есть не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления знаний в учебном процессе должна быть понятной детям и принимаемой ими.
Обучать ребенка деятельности - это не просто учить действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение невозможно. Так или иначе, но необходимо научить будущих школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым операциям, счету, чтению, грамоте). Однако они не должны становиться самоцелью. Знания, умения и навыки служат средством познания окружающего мира и обеспечивают процесс развития личности дошкольника, становление его субъектной позиции, проявляющейся в способности ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения. Д.Б. Эльконин сформулировал это так: «Своеобразие и значение учебной деятельности не столько в усвоении тех или иных знаний и умений, сколько в изменении ребенком самого себя, в умении учить себя».
Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) дошкольников под руководством педагога. Формулируя основные положения своей теории о зоне ближайшего развития, Л.С. Выготский (1991) писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня».
Важно в обучении опираться на предшествующее спонтанное самостоятельное развитие ребенка. Таким образом, необходимо поддерживать и развивать стремление к творчеству, т.е. способствовать формированию у детей способности переносить ранее сформированные знания в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
Л.О. ФИЛАТОВА (Москва)
НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Преемственность образования в школе и вузе - проблема, исследованная, казалось бы, во всех аспектах. И все же почти каждый выпускник школы, оказавшийся на студенческой скамье, испытывает немалые трудности, не сразу адаптируется к новым формам организации учебного процесса и методам обучения, требованиям к его результатам. По-прежнему имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения в школе и в вузе. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника.
В чем же дело? Почему нет реального продвижения в решении этой проблемы?
Основных причин здесь, на наш взгляд, две. Одна из них в том, что до последнего времени не было реальных условий для осуществления преемственности этих звеньев системы образования. Действительно, трудно рассчитывать на эффективную реализацию преемственности инвариантного по содержанию, единого для всех школьного образования и значительно дифференцированного по содержанию профессионального образования. Вторая причина в том, что традиционно проблема преемственности школьного и вузовского образования рассматривалась в основном в аспекте содержания образования. Другие компоненты методической системы обучения (цели, методы, формы и средства обучения) были, как правило, вне поля зрения большинства исследователей. А значимость этих компонентов весьма велика, и упускать их из виду нельзя, тем более сейчас, когда создаются реальные предпосылки их сближения, интеграции в школьном и вузовском образовании.
В зависимости от развиваемых подходов к анализу преемственности она определяется как методологический (Б.С. Бал-лер, А.А. Кыверялг, Д.С. Ягофарова и др.), педагогический (А.П. Беляева, Г.С. Год-
