CC BY
51
И.В. Жданова
ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ГЕРОНТОЛОГИЧЕСКОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ
Рассматриваются проблемы развития геронтологической подготовки в условиях модернизации современного высшего социально-гуманитарного образования. Приводится краткий анализ основных социально-философских подходов к исследованию проблем старости и старения в современном обществе. Определяется роль и место нормативно-интерпретативного социальнофилософского подхода в сфере геронтологической подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях России.
Актуальность рассмотрения проблем модернизации геронтологической подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях России обусловлена множеством причин. Во-первых, и прежде всего, процессом модернизации социального образования в России в целом. Причем если социальное образование трактовать в широком смысле этого слова как «условие формирования компетентного профессионала, способного вносить вклад в развитие гражданского общества и реализацию принципов социальной справедливости» [1. С. 347], то интерес к геронтологической проблематике в образовании можно объяснить потребностью в формировании социально образованной развитой личности, а если под социальным образованием понимать образование, имеющее целью подготовку специалистов для работы в социальной сфере, то потребность в исследовании геронтологической проблематики представляется необходимым и достаточным условием качественной профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.
Во-вторых, в современных условиях глобального демографического старения населения, геронтологическая подготовка, необходимое условие нормального функционирования общества. Поскольку, по образному выражению М.Э. Елютиной, «онтологическое давление старости в индивидуальности человека нарастает и требует своего осмысления в меняющихся контекстах социума» [2. С. 13], постольку наше стареющее общество в совершенно новых масштабах нуждается в геронтологическом образовании [2. С. 4].
Кроме того, модернизация геронтологической подготовки в образовательных учреждениях России является частным проявлением модернизации всей системы высшего образования в России.
Трудности геронтологической подготовки специалистов по социальной работе в вузах России, с одной стороны, можно объяснить сравнительно недавним появлением социальной геронтологии в государственном образовательном стандарте подготовки бакалавров и специалистов социальной работы в России, а с другой - несоответствием содержания и качества геронтологической подготовки современной социальной ситуации. Кроме того, многие исследователи отмечают, что несмотря на уже достаточно длительную историю научных исследований в области социальной геронтологии, до сих пор отсутствует более или менее удовлетворительная теоретическая картина в целом, что также затрудняет формирование содержания курсов социально-геронтологической направленности [3. С. 336].
Специфика социально-геронтологической подготовки в рамках профессионального образования спе-
циалистов по социальной работе во многом определяется особенностями восприятия старости в отечественной традиции социальной работы.
Во-первых, как для Российского общества в целом, так и для многих профессионалов социальной сферы характерна так называемая «геронтологическая некомпетентность», в основе которой лежит архаичное представление о старости исключительно как о периоде утрат и болезней [2. С. 3]. В представлении многих символический образ пожилого человека - бедный, больной, одинокий старик. Зачастую практические социальные работники транслируют этот образ, подкрепляя тем самым стереотипное представление о специалистах социальной сферы, работающих с пожилыми, как о тех, кто просто помогает старикам справиться с бытовыми проблемами. Соответственно, многие из тех, кто выбирает для себя профессию социальной работы, на основании этих стереотипов не желают в будущем работать с пожилыми, считая геронтологические знания ненужными и неважными для себя.
Во-вторых, традиционно проблемы старых и пожилых людей в России и социальной работы с ними рассматриваются в категориях нуждаемости, дисфункциональности, дезадаптации, патологичности наряду с признанием их априорной принадлежности к объектам социальной работы и признанием необходимости внимания и изучения данной социально-демографической группы. Этот факт также, несомненно, влияет на содержание социальногеронтологического образования, ведь от того, на каком языке мы теоретически конструируем и организуем социальную реальность, зависит и сама практика социальной работы. Так, тема старости зачастую преподносится в терминах угрозы, а тезаурус и сама этимология традиционных геронтологических понятий конструируют дискриминационное социальное пространство, способствуя утверждению зависимости пожилых.
И наконец, в-третьих, традиции изучения геронтологической проблематики в рамках социального образования в высшей школе определяют преимущественно ме-дикализированную картину старости и представление о пожилых людях, заимствуя модели и методологические принципы геронтологической подготовки из общей или клинической геронтологии, оставляя без должного внимания именно социальные аспекты рассматриваемых феноменов. Для такой геронтологической картины характерно преобладание количественных характеристик старости с фиксацией физических и психических изменений без обращения к интенсивной качественной характеристике жизни пожилого человека.
Таким образом, все вышеперечисленное позволяет сделать выводы о наличии достаточно большого коли-
чества факторов, затрудняющих процесс формирования адекватной современным образовательным условиям академической модели изучения геронтологических проблем. И как следствие этого - моделирование ситуации потенциальной геронтологической некомпетентности многих будущих специалистов по социальной работе. То есть фактически, не получая необходимых геронтологических знаний, многие будущие специалисты по социальной работе, которые на данный момент еще только обучаются в вузах России, будут лишь продуцировать все те негативные характеристики старости, которые существуют в обществе, не изменяя ситуации. Возникает проблема несоответствия уровня и качества геронтологической подготовки специалистов социальной сферы реальным социальным запросам общества, нуждающегося в адекватных знаниях и представлениях о старости в рамках концепции модернизации социального образования России в целом.
Все это, несомненно, находит отражение и в практике содержания геронтологического образования специалистов по социальной работе в российских вузах. Большинство из указанных трудностей наличествует и в учебных курсах, и в учебно-методическом их обеспечении. Хотя за последнее десятилетие качество геронтологической подготовки специалистов по социальной работе в российских вузах значительно улучшилось, результатом чего явилась разработка сотен авторских курсов, издание десятков учебных пособий по социальной геронтологии, в которых отражены основные характеристики старости и старения в современном обществе, проанализированы основные социальные проблемы пожилых и предложены модели социальной работы с данной категорией населения. Однако, несмотря на эти достижения, ряд принципиально важных вопросов и проблем социальной геронтологии, появление которых обусловлено трансформацией феноменов старости и старения в современном российском обществе, так и не получил достаточного отражения в учебной и научной литературе в соответствии с требованиями современного социального образования к учебным дисциплинам геронтологической проблематики.
В частности, без внимания нельзя оставить тот факт, что большинство учебных пособий и курсов лекций по социальной геронтологии отражает преимущественно нормативную модель старости [4-6]. В соответствии с этой моделью, рассуждая о феноменах старости и старения, мы говорим об установлении, прежде всего, определенной возрастной отметки, по достижении которой человек, с точки зрения существующих в обществе норм и обычаев, приписывается к разряду стариков. Непременным атрибутом так истолкованной старости является объективно и априорно заданная болезненность, уязвимость, дисфункциональность, с которой надо непременно бороться; смысл этой борьбы - всяческое продление жизни, толкуемой, таким образом, как некий априори самоценный остаток времени. Для нормативной парадигмы изучения социально-геронтологической проблематики характерны изучение проблем пожилых, выявленных в результате количественных исследований, акцент на изучении теорий старения, имеющих корни в структурно-функциональной и структуралистской традиции (теории высвобождения, разъединения и т.д.).
Практически не представлена в учебно-методической литературе интерпретативная парадигма старости и старения, рассматривающая старость не как заключительный период жизни человека, в котором он существует по нормативно заданным обществом ролям и образцам поведения, но как «зону множественных возможностей, ресурс для динамичного развития как отдельного человека, так и общества в целом» [2. С. 5]. Интерпретативное истолкование старости означает превращение ее из чего-то сугубо внешне необходимого в нечто, данное единственно в аспекте внутренней свободы. Вопреки обыденным представлениям подобная старость означает, прежде всего, относительно свободный «выбор» собственной старости с учетом объективных физических ограничений и как следствие -предельную интенсификацию жизни.
Такое преобладание нормативного подхода при обучении основам геронтологической компетентности, на наш взгляд, не соответствует концепции модернизации социального образования в России, в соответствии с которой цель социального образования - подготовка профессионала для социальной сферы как человека, прежде всего воспринимающего и интерпретирующего знания. Кроме того, сами принципы современной концепции социального образования, заключающиеся в признании высвобождения ресурсов человека, расширения жизненных планов субъекта, возможности конструирования социальных отношений на основе трансляции экзистенциальных целей индивидов и формирования мобильной вариативной, рефлексивной идентичности, созвучны, прежде всего, с принципами интерпретативной модели старости. Также игнорирование интерпретативного понимания старости существенно ограничивает рамки геронтологической компетентности будущих специалистов по социальной работе, тем самым способствуя продолжению продуцирования негативных стереотипов старости, как в среде специалистов социальной сферы так и в обществе в целом. Однако сказанное выше не означает полного отказа от использования нормативной модели старости при разработке содержания геронтологического образования специалистов по социальной работе, поскольку объективное представление о феноменах старости и старения, на наш взгляд, возможно только на основе поли-парадигмального нормативно-интерпретативного понимания изучаемых явлений, обусловленного объективной дуальностью сущности старости (с одной стороны, старость - есть результат объективных характеристик человека как биосоциального существа, а с другой - старость во многом определяется субъективным восприятием человеком и обществом последствий биологических процессов). Комплексное нормативноинтерпретативное понимание феноменов старости и старения исходит из того, что старость и старение суть динамические явления, которые, с одной стороны, объективно заданы биологическими характеристиками видовой продолжительности жизни человека и гетеро-хронно наступающими изменениями дегенеративного характера в организации как биологической, так и социальной жизни индивида, с другой стороны, эти явления определены субъективным образом себя, построенном на основании интерпретации объективного со-
циального мира, который, в конечном итоге, является результатом сознательного индивидуального свободного выбора собственной идентичности стареющим индивидом.
Поэтому мы считаем целесообразным при разработке учебных курсов социально-геронтологической проблематики в рамках подготовки специалистов по социальной работе дополнить содержание изучаемых дисциплин с учетом интерпретативной модели восприятия феноменов старости и старения в современном обществе. Это во многом объясняется сложностью объекта познания - феномена старости, а также тем, что современная социально-геронтологическая работа является видом не просто социальной, но и социально-гуманитарной деятельности и требует применения не только обычных форм и способов познания (по естественно-научной модели с её нормативно-рационалистическим стилем мышления) [7. С. 12], но и активного внедрения в практику геронтологического образования интерпретативной модели познания феноменов старости и старения. Интерпретативное понимание старости, в отличие от нормативного, пытается ответить не только на лежащие на поверхности вопросы о количественных и структурных признаках старости, но и на вопросы о качественных переменных, присущих старости, ведь «интерпретация в подлинном смысле, - как отмечает П. Рикер, - это выявление скрытого смысла в очевидном» [8. С. 408].
Таким образом, социальная геронтология будет способствовать формированию желаемого образа пожилого человека, а следовательно, достижению целей социальной работы, только тогда, когда будет включать в себя как нормативные модели старости, так и представления о пожилом человеке и его жизни, основанные на интерпретативной модели описания феноменов старости и старения [9].
Применение нормативно-интерпретативного подхода при изучении геронтологической проблематики даст возможности к изменению «контекста рассмотрения старости, смене дискурса с ограничивающего и негативного оценивающего финальный этап индивидуальной жизни, на дискурс признания равноценности старческого этапа, толерантности и уважения человеческого достоинства пожилых людей» [2. С. 24]. Комплексное нормативно-интерпретативное понимание феноменов старости и старения и отражение этого в содержании учебных пособий и учебно-методических материалов способствует пониманию пожилых людей не только как объектов, но и как субъектов деятельности, что позволяет раскрыть новые стороны социально-геронтологической работы с ними.
Поэтому при построении образовательного процесса в рамках дисциплин социально-геронтологической проблематики в качестве одного из методологических оснований необходимо использование нормативноинтерпретативного понимания феноменов старости и старения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ярская В.Н. Экзистенциальные смыслы и гражданские перспективы социального образования // Журнал исследований социальной полити-
ки. 2004. Т. 2, № 3. С. 347-362.
2. Елютина М.Э. Современный дискурс социальной геронтологии: Учеб. пособие. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003. 59 с.
3. Никитин В.А., Медведева Г.П. Направления и проблемы развития социального образования в современной России // Журнал исследований
социальной политики. 2004. Т. 2, № 3. С. 336-346.
4. Хасин Г.А. Старость: социальные вопросы. Челябинск: Челяб. Дом печати, 1995. 112 с.
5. ХолостоваЕ.И. Социальная работа с пожилыми людьми: Учеб. пособие. М.: Дашков и К, 2002. 296 с.
6. Яцемирская Р.С., Беленькая И.Г. Социальная геронтология. М.: ВЛАДОС, 1999. 224 с.
7. Никитин В.А. Проблемы теории и образования в области социальной работы. М., 1999. 98 с.
8. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995. 415 с.
9. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука, 2002. 275 с.
Статья поступила в редакцию журнала 10 декабря 2006 г., принята к печати 19 декабря 2006 г.
