CC BY
23
- использовать тактику сотрудничества при проведении разнообразных форм воспитательнообразовательного процесса
- способствовать развитию самостоятельности, инициативности, оригинальности в принятии кадетами решений в вопросах гражданского самовоспитания.
К вышесказанному следует добавить, что воспитание у кадетов патриотизма и гражданственности должно быть основано на развитии у них положительного самоопределения, усвоении демократических ценностей и признании многообразия культур и религий как естественной среды существования. Работа в этом направлении должна проводиться каждым преподавателем - и не только во время учебных занятий, но и во внеурочное время в кадетских подразделениях.
Подводя итог, можно сказать, что анализируемая проблема является актуальной и в то же время сложной и недостаточно разработанной, несмотря на существующие государственные программы патриотического воспитания, широкое их обсуждение на конференциях, семинарах, в научной литературе. Безусловно, в российской воспитательной системе сложилась многовековая традиция патриотического воспитания молодежи. Много было сделано педагогами военных учебных заведений дореволюционной России, немало позитивного в этом направлении наработано и в советский период, когда патриотическое воспитание связывалось с идейно-политическим.
Новые реалии вновь заставили задуматься о гражданско-патриотическом воспитании, поскольку и гражданственность, и патриотизм как главная цель гражданско-патриотического воспитания подрастающего поколения связаны с отношением к Родине и государству, интересы которого выпускники кадетских корпусов - будущие курсанты высших военных учебных заведений и студенты гражданских вузов - должны будут защищать. И от того, в какой степени будут подготовлены педагог и офицер-воспитатель к осуществлению гражданско-патриотического воспитания обучаемых, насколько ответственно будут они подходить к решению воспитательных задач, во многом зависит становление гражданского общества в России.
1 См.: Российская кадетская перекличка. 2006. № 1. С. 12.
2 См.: Михайлов A.A. Кадетский ракетно-артиллерийский корпус. 200 лет истории. СПб., 2007. С. 263.
3 Солодова Г.Г., Довгаль Г.С., Климова H.A. Гражданское развитие личности в воспитательно-образовательном процессе школы: Учебное пособие. Кемерово, 2002. С. 74-75.
4 См.: Паландузян Е. Ю., Паландузян Ю.Х. Физика и возможности ее влияния на процесс формирования гражданской позиции кадет // Актуальные проблемы гражданско-патриотического воспитания кадет: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2007. С. 31-32.
5 См. там же. С. 34.
В.В. Карпов*
Проблемы качества образовательных технологий при многоуровневой подготовке в вузе
В статье анализируется соотношение понятий «педагогическая система», «образовательная технология». На основе анализа психолого-профессиональной иерархии деятельности, актуализируется проблема отбора образовательных технологий для различных уровней многоуровневой подготовки в вузе.
In the present article the terms like “pedagogical system” and “educational technology” are being analyzed on the base of analysis of psychological-professional structure of activity the problem of selection of education technologies for different levels of preparation at the university plays the main role.
Ключевые слова: психолого-педагогическая иерархия, интеллектуально-профессиональная деятельность, алгоритм, акме-результат.
Развитие и изменение концептуальных моделей образовательных систем высшего образования всегда связаны с изменениями в целях их функционирования и развития, а также с принципами и способами организации и управления образовательными системами1.
* Доктор педагогических наук, профессор кафедры «Психология» Санкт-Петербургской академии управления и экономики.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (34) 2007
Кадровое обеспечение
Это положение в значительной мере относится к теперешней концепции многоуровневого образования, где проблема выбора образовательных систем, образовательных технологий на каждом образовательном уровне приобрела основополагающее значение.
Тщательное исследование во второй половине XX в. понятия «педагогическая система» не внесло ясности и не установило достаточной технологической взаимосвязи с качеством образовательных систем и их стратификацией.
Педагогическая система в образовании рассматривается как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей2.
Педагогическая система, отражая структуру и взаимодействие компонентов, в определенной степени с позиции сегодняшнего дня требует коррекции профессиональной подготовки в вузе. С точки зрения проективного компонента (цели) профессиональная подготовка находится в перманентном состоянии постоянного «отслеживания» потребностей социума: культуры, науки, техники, технологии. Основным достоинством педагогической системы разработчики называют ее иерархичность и взаимообусловленность, носимые педагогическими подсистемами, которые взаимодействуют друг с другом на различных этапах и уровнях.
Не отрицая достоинств дидактического толкования педагогических систем, образовательная технология функционирует в другом измерении - измерении процессуальном. Пронизывая по вертикали и горизонтали традиционные иерархии педагогических подсистем, образовательная технология благодаря четкой организации содержания обучения (чему способствуют требования профессионализации) обеспечивает системы взаимосвязанного контроля, отражает будущую профессиональную деятельность, способствует психолого-педагогическому анализу личности как студента, так и преподавателя для максимального ее раскрытия, соответственно, в учебной и профессиональной педагогической сфере.
Совершенно очевидно, что образовательная технология не вписывается в «прокрустово ложе» традиционных дидактических понятий: педагогическая система, методика обучения. Образовательная технология есть не что иное, как процессуальное отражение в модели профессиональной подготовки модели специалиста.
Профессиональная подготовка, рассматриваемая с точки зрения теории педагогических систем, не может дробиться, как принято в традиционной структуре дифференцированного по предметам научного знания, т.к. ее главным признаком является целостность структуры.
Главное достоинство образовательной технологии - это единство теоретических концепций и функциональной, процессуальной направленности подготовки, единство и целостность содержания на базе общей стержневой основы в виде цели и конечного результата с постоянно действующей обратной связью: 1 - результат; 2 - оценка подготовленности специалиста организацией потребителем специалиста; 3- цель профессиональной подготовки.
Говоря в сравнительном плане о понятиях «педагогическая система» и «образовательная технология», следует сказать, что последняя практически включает во взаимодействие компоненты педагогической системы, является как бы прагматическим механизмом реализации первой, дополняя и расширяя практически теорию педагогических систем.
Следует заметить, что сопоставление (а тем более противопоставление) теоретических концепций современной дидактики и теоретических основ образовательных технологий целесообразно чаще всего на уровне теоретических концепций, лежащих в основе этих понятий. Педагогическая система как теоретическая концепция обучения и технология обучения как теоретико-прагматическая основа общенаучной и профессиональной подготовки практически мало совместимы: и та и другая достаточно совершенны, но эти совершенства как бы предназначены для разных сред. Их качества можно сравнить с совершенством современной подводной лодки и воздушного лайнера. Имея общие черты, они, тем не менее, предназначены для разных сред и выполняют различные функции. Так и дидактика с ее теоретическими разработками достаточно интересна и многообразна, но ее теоретические концепции, большей частью правильные до уровня абсолюта, в определенной степени напоминают бронзовый бюст героя, качества которого со временем делаются все совершенней, уходя от реального человека. В этом смысле образовательная технология выгодно совмещает свои теоретические концепции с реально практикой обучения и не стремится к абсолюту.
Образовательные технологии показывают свою эффективность на технологическом уровне детализации процесса обучения и способны путем экспериментирования найти наиболее короткий путь к результату обучения.
Термин «интеллектуализация» введен в конце XX в. и относится к интеллектуализации труда, деятельности, процесса образования людей.
Вспомним, что слова «интеллигентность» и «интеллектуализация» происходят от одного корня, и несут общность этого корня не только формально. Мы давно говорим об интеллигентности специалистов высшей школы, подразумевая при этом не только высокий интеллектуальнопрофессиональный уровень подготовки, но и необходимый и достаточный социокультурный уровень, владение и постоянное стремление к овладению богатствами мировой и отечественной культуры, постоянное самосовершенствование. Это свойство образовательных технологий востребовано в современных условиях интеллектуализации и стратификации образования. Вот как определяет понятие интеллигентности Э. Мейман: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллектуальной одаренности человека». Интеллектуализация профессиональной деятельности - непрерывное и направленное повышение интеллектуальной творческой составляющей мыслительных процессов в деятельности профессионала.
Среди специалистов с высшим образованием встречаются люди, обладающие профессиональновысокими знаниями, владеющие ими на творческом интеллектуальном уровне. Они часто занимают престижные должности руководителей в армии, МВД, промышленности, крупных и средних организаторов науки (как правило, к тому же, при хорошо развитых личностных качествах: воли, интеллекта, коммуникативности, предприимчивости и др.)
В любом случае наблюдается владение профессиональными навыками (в т.ч. организаторскими, коммуникативными, когнитивными и др.) на достаточно высоком творческом уровне. К таким людям больше всего применимо определение «профессионал высокого уровня». Если рассмотреть его область деятельности, то можно отметить, что он сталкивается с решением нестандартных задач и ситуаций, и практически каждая сопряжено с необходимостью подтверждения этого уровня.
Статус таких специалистов с высшим образованием высок, но надо ли повторить, что оценка их статуса - удел таких же профессионалов, как они сами?
В остальных случаях можно обнаружить достаточно «крепких» специалистов, хорошо обученных (а часто самообученных) - это люди, способные по преимуществу решать стандартные задачи по алгоритму.
Вспоминается инженер, который работал в отделе нестандартного оборудования завода и обходился исключительно своими знаниями стандартных схем и устройств. Он мог, обладая хорошей памятью, реализовать знакомые алгоритмы, но «велосипеда не изобретал». Когда задачи были нестандартные, он испытывал явные затруднения, и решать их отказывался. Складывалось впечатление, что это был его предел, и он не хотел свой предел преодолевать, да и, видимо, не мог.
Он хорошо владел алгоритмическим уровнем интеллектуализации. Его ценили на работе.
Другой пример: работа по инструктивному предписанию, по написанной инструкции, технологии, где оговорены все приемы и переходы. Такой специалист не обладает своим mow haw, ему нужно сказать, указать - и он точно все выполнит, но по инструкции. Очень удобно: думать почти не надо, мозг ленив, а может просто, неприспособлен, не может. Специалист такого уровня может получиться из студента, который хорошо сдавал экзамены, неплохо учился по учебникам и конспектам, был аккуратен и исполнителен. Это инструкционно-аналитический уровень интеллектуализации деятельности.
Сознательно привожу эти примеры в отрицательной степени гротескного характера. В жизни все сложнее. В частности все сложнее. В частности существует еще более низкий уровень - сенсорномоторный, например. Но для работников высшей школы совершенно очевидно, что студент проходит эти уровни интеллектуализации при обучении. Это первые два курса.
Обучение студента самостоятельной работе с учебником, монографиями по заданиям преподавателей или собственному разумению - это не что иное, как обучение анализу и синтезу -основе мыслительной деятельности будущего специалиста. На этом этапе мы предлагаем - должны предложить! - образовательные технологии репродуктивного характера. Этот период должен быть насыщен, помимо лекций, практических занятий и семинаров, дающих и проверяющих задание на самостоятельную работу с книгой, различными контрольными заданиями и системой оценивания качества работы студентов. На этом этапе очень неплохо приживается рейтинговая система контроля, где преимущество каждого студента в знаниях оформляется на кафедрах и факультетах в баллах, и общий высокий рейтинг может дать преимущества студенту при трудоустройстве.
Овладев мыслительными операциями анализом - синтезом с помощью образовательных технологий 1-го и 2 курса, студент уже может самостоятельно решить задачу обучения, применив самостоятельный поиск литературного источника, разобраться в нем (получить некоторое инструкционное предписание для выполнения порученной задачи). Аналогично он будет действовать и в профессиональной деятельности - когда есть инструкция, есть определенная квалификация для ее понимания, есть навыки, необходимые выполнения инструкционных предписаний. Это
be
гъ
съ
1
?
а
I
<\>
съ
§
X
S
сь
•§
1
К)
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (34) 2007
Кадровое обеспечение
инструкционно-аналитический уровень интеллектульно-профессиональной иерархии деятельности.
Следующим же уровнем интеллектуально-профессиональной иерархии является интеллектуально-моторный (или алгоритмический) уровень. Профессионал должен владеть банком алгоритмов деятельности. Этот банк начинает формироваться в вузе и постоянно пополняется в течение всей жизни. Такой профессионал прочно стоит на ногах и успешно двигается по служебной лестнице (до определенных пределов).
В этой связи обратимся к многоуровневой подготовке современного вуза и, в частности, к подготовке бакалавра.
До сих пор идут споры о том, каким должен быть профессиональный уровень, бакалавра, должен ли он знать и уметь что-либо по профессии?
Споры не случайны. На конференциях по качеству высшего образования рефреном проводится мысль: или мы будем сохранять традиции отечественного высшего образования, которое всегда отличалось высоким уровнем фундаментальной подготовки (что делалось на первых курсах вуза), или ее не сохраним и выпустим бакалавра с набором профессиональных знаний и умений, пусть невысокого уровня и в ущерб фундаментализации. Будем учить его профессиональным знаниям и умениям уже на начальных курсах вуза (на уровне теперешнего среднего профессионального образования), но о фундаментализации высшего образования в стране придется забыть.
Но кому же нужен бакалавр с фундаментальной подготовкой и без конкретной квалификации? Где его можно использовать? Такой специалист-недоучка вряд ли найдет себе применение.
Но и обучение профессиональным умениям при слабой фундаментализации сродни «натаскиванию». Мало того, минуя аналитико-синтетическую подготовку фундаментализации, «перескочить» на другой уровень интеллектуализации - обеспечение алгоритмическим банком умений профессионала - также сродни упомянутому термину. Нарушается динамика формирования интеллектуально-профессиональной структуры будущего специалиста. Значит, следуя традициям отечественной высшей школы, необходимо переходить к общепрофессиональным знаниям и умениям, продолжая процесс через формирование аналитико-синтетической деятельности студента.
Мы знаем, что общепрофессиональные знания предполагают и механизм формирования общепрофессиональных умений, алгоритмов. Это следующий уровень интеллектуализации. Здесь мы формируем некоторые начальные знания и умения будущего профессионала. Начинаем на 3-4 курсе формировать банк алгоритмов.
Это, например, у психологов - умение тестировать и интерпретировать по алгоритму известные тесты (Кетелла, Айзенка и др.).
Это - у инженеров, например, - рассчитать электрическую цепь по закону Кирхгофа и.т.д.
Кстати, именно таким перед нами предстал бакалавр-психолог в США. На одной из фирм, нас, группу профессоров из Санкт-Петербурга (а было это в 1996 г.) принимали руководители фирмы, среди которых был психолог-бакалавр. Ему поручили рассказать нам о своей работе. Перед нами выступил молодой человек лет 25-26, который вел себя достаточно свободно и раскованно и рассказывал нам об элементарных вещах, которым мы учим студентов у себя на 3-4-м курсе. Он владел двумя-тремя методиками тестирования, навыками общения на уровне «Здравствуйте, как дела» и чувствовал себя в нашем обществе очень комфортно, ходил, садился на стол, болтал ногами, ел плюшку и пил колу. Никакой фундаментализацией здесь и не пахло. Это был уровень общепрофессиональных алгоритмов и умение пользоваться популярными среди психологов тестами.
Формирование алгоритмов профессиональной деятельности предполагает самостоятельную и под руководством преподавателя учебную деятельность на базе технологий, которые носят название “learning”, или тренинговая технология.
Задачи этих технологий и преподавателей, которые с ними работают, - движение к интеллектуально-моторному, алгоритмическому уровню интеллектуализации - т.е. последовательное восхождение при обучении студентов от аналитико-синтетического к интеллектуально-моторному (алгоритмическому) уровню интеллектуально-профессиональной подготовки.
При этом, следуя такой интеллектуально-профессиональной концепции обучения в вузе, мы можем надеяться получить бакалавра с определенным банком владения несложными алгоритмами профессиональной деятельности. Здесь, на наш взгляд упор, можно сделать на программированные средства обучения: компьютерные технологии, обучающие машины, тестирование, оценивание и самооценку. И этот уровень профессиональной деятельности вполне сопоставим с уровнем соответствующей интеллектуально-профессиональной деятельности.
Формируя уровень интеллектуализации деятельности, мы тем самым формируем психологическую структуру деятельности, что, по И.П. Павлову:
- анализ-синтез;
- аналитическая деятельность;
- деятельность творческая.
Творчески мыслящий профессионал должен обладать определенным набором алгоритмов профессиональной деятельности, и они (алгоритмы) должны предшествовать следующему психологопрофессиональному уровню - творческому, или интеллектуально-поисковому. Данный уровень является высшим уровнем интеллектуализации в предлагаемой психолого-профессиональной концепции. И это уровень, которого может достичь не любой человек, характерен для каждого специалиста и магистра.
Построение модели технологии обучения, исходя из психолого-профессиональной иерархии уровней интеллектуализации труда специалиста с высшим образованием, представляет собой основу для отбора содержания и технологий обучения при многоуровневой подготовке специалиста. При этом и технология обучения может быть адресована подготовке бакалавра, где реализуется в основном первый уровень интеллектуализации: аналитико-синтетический, специалист алгоритмический (интеллектуально-моторный). Технология обучения эвристического, поискового уровня, проблемное обучение.
Уровень подготовки магистра обеспечивает как определяющий (помимо трех названных) интеллектуально-поисковый (или творческий) уровень профессиональной деятельности.
Такой взгляд на модель учебного процесса значительно облегчает деятельность преподавателя, давая ему четкие ориентации необходимых знаний и умений будущего специалиста при преподавании дисциплины. Кроме того, психолого-профессиональные уровни интеллектуализации предполагают модульный принцип обучения, облегчают формирование междисциплинарных модулей. При разработке комплексных профессиональных задач их иерархически возможно представить как когнитивную модель профессиональной деятельности. При этом четко определяются требования к уровню знаний будущих специалистов. Умение решать задачи, построенные на формировании умений анализировать, сравнивать, синтезировать решение на общенаучных дисциплинах.
Таким видится технологическое обеспечение образовательного процесса в условиях многоуровневой подготовки в вузе.
Это обеспечение позволяет на разных уровнях обучения студентов сделать выбор в пользу того или иного уровня, который ему соответствует. Последнее, в конечном счете, поможет каждому в его движении к акме-результату своей профессиональной деятельности.
1 См.: Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003.
2 См.: Кузмина Н.В. Акмеологическая теория качества подготовки специалистов образования. НЦПКПС, 2001.
В.И. Хальзов*, А.П. Шарухин**, A.A. Варару***
Организация жизнедеятельности подразделений внутренних войск как эффективных воспитательных систем
Под воспитанием военнослужащих внутренних войск МВД России понимается управляемый процесс личностного развития солдат, сержантов, прапорщиков и офицеров, результатом которого является формирование у них качеств, обеспечивающих безусловное и безупречное выполнение своего конституционного и воинского долга.
Воспитание военнослужащих внутренних войск является объективной необходимостью, носит закономерный характер и по механизму осуществления представляет собой педагогически целесообразную систему взаимодействий между:
- начальниками и подчиненными;
- старшими и младшими;
* Профессор кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор педагогических наук, профессор.
** Профессор кафедры военной педагогики и психологии Санкт-Петербургского военного института ВВ МВД России, доктор педагогических наук, профессор.
*** Адъюнкт Санкт-Петербургского военного института ВВ МВД России.
Ьв
гъ
съ
I
?
а
I
<\>
съ
§
X
S
сь
•§
I
К)
