CC BY
27повышает качество усвоения изучаемого материала и, в целом, повышает эффективность обучения. Компьютерные технологии выступают важным средством обучения дошкольников с речевыми нарушениями.
Таким образом, применение информационно-коммуникационных технологий способствует повышению качества коррекционно-логопедического процесса. Задания становятся увлекательными и интересными, хорошо запоминаются и у детей появляется чувство достижения, подкрепляющее мотивацию к дальнейшему обучению.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931
2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: Астрель, 200б. - 7 с.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 19 с.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2006. - С. 7-12.
5. Жулина Е.В., Аргунова С.Е. К вопросу о развитии связной речи в условиях дизонтогенеза. Проблемы современного педагогического образования. 2019 г. № 57. - С. 173-178.
6. Комарова Т.С., Комарова И.И., Туликов А.В. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании. - М.: Мозаика Синтез, 2011. - С. 6-11.
7. Коробейникова С.В. Применение информационных компьютерных технологий в обучении детей с нарушениями речи. М. С. 179-182.
8. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Альянс 2013. - С. 67-75.
9. Лизунова Л.Р. Использование информационно-коммуникационных технологий в логопедической работе. - М., 2007. - 86 с.
10. Мироненко В.А., Медведева, Е.Ю. Современные информационные технологии коррекции грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи / Мироненко В.А., Медведева Е.Ю. // Журнал «Проблемы современного педагогического образования». - Ялта, 2017, № 57-10.
11. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина - М.: Дрофа, 2014. -С. 29-30.
Педагогика
УДК 378
преподаватель Тржецяк Илья Алексеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат искусствоведения, доцент Карнаухова Вероника Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация. Авторы статьи обращаются к актуальным проблемам интерпретации, рассматривая данный феномен и сопряженные с ним методы анализа музыкального текста в современной музыкальной педагогике. В статье констатируется факт довольно сложного восприятия музыкальных текстов современными студентами, ограниченными реалиями урбанистической культуры. Здесь также проводятся параллели между музыкой и другими видами искусств - словесно-понятийными, вербальными, визуальными. Авторы рассматривают такие актуальные для сегодняшнего дня формы и методы интерпретации, как интуитивное и аналитическое постижение музыкального текста, а, в числе последних, такие востребованные методы интерпретации музыки, как герменевтический и семиотический. В заключении авторы приходят к выводу о том, что богатые возможности в сфере интерпретации предлагает цифровая, электронная среда, эффективно используемая в современной музыкальной педагогике.
Ключевые слова: интерпретация, музыкальный текст, музыкальный образ, восприятие, анализ, герменевтика, семиотика, музыкальная педагогика.
Annotation. Authors of the article examine the current problems of interpretation, considering this phenomenon and the associated methods of analyzing a musical text in modern music pedagogy. The article states the fact of a rather complex perception of musical texts by modern students, limited by the realities of urban culture. It also draws parallels between music and other types of art - verbal, plastic, and visual. Authors consider such forms and methods of interpretation that are relevant for today as intuitive and analytical comprehension of a musical text, and among the latter such popular methods of music interpretation as hermeneutical and semiotic is examined. In inference, the authors conclude that the digital electronic environment, which is effectively used in modern music pedagogy offers rich opportunities in the field of interpretation.
Keywords: interpretation, musical text, musical image, perception, analysis, hermeneutics, semiotics, music pedagogy.
Введение. Феномен интерпретации (от лат. Interpretatio - разъяснение, толкование [6]) весьма актуален для исполнительской практики, а также современных музыковедческих исследований и музыкальной педагогики. Относительно усиления интереса к интерпретации со стороны представителей музыкознания можно вспомнить диссертацию Т.А. Корнелюк «Музыкознание как открытая система: опыт постановки проблемы (на материале отечественной музыкальной науки)», автор которой пишет о герменевтической традиции в музыкознании: «...формирование музыкальной герменевтики, как отдельной отрасли знания не
является возможным, поскольку, основные понятия, которыми оперирует общая герменевтика и которые переносятся в область музыкальной герменевтики - интуиция, смысл, понимание, интерпретация, объяснение
- не могут выступать как методологически формализованный аналитический аппарат. В то же время, представляется очень важным ...плодотворное взаимодействие музыкознания и герменевтики, так как любой тип анализа представляет собой, по сути, понимание и как следствие, толкование, интерпретацию какого-либо объекта музыкального искусства» [7, с. 20]. Таким образом, интерпретация как метод и результат музыкального анализа в контексте музыкознания пересекается и взаимодействует с герменевтикой и такой наукой, как семиотика. В связи с последней можно упомянуть труды М.Ш. Бонфельда, М.Г. Арановского и Л.О. Акопяна [4, 2, 1].
Отдельную проблемную область представляет собой феномен интерпретации в контексте исполнительского искусства и связанной с ним музыкальной педагогики. В процессе обучения различным музыкальным дисциплинам - как исполнительским, так и теоретическим, современный педагог часто сталкивается с проблемой непонимания: кажется, что, чем младше студент, тем менее доступно для него содержание академической музыки. Разумеется, есть студенты, которые могут воспринять всю полноту того или иного музыкального образа чисто интуитивно; более того, интуитивное восприятие музыки в той или иной степени присуще каждому человеку. Однако, совершенная музыкальная интуиция - большая редкость, и в музыкальной педагогике невозможно обойтись без аналитических приёмов.
Интерпретация в том виде, в котором она существует сейчас, - скорее искусство, чем наука. По этому поводу вспоминается высказывание М.Ш. Бонфельда: «Принципиальная разница между исполнителями и всеми остальными заключается в том, что роль таких интерпретаторов - воссоздание художественной речи... художественная мысль здесь восстанавливается на художественном же уровне, столь же необъяснимом и непередаваемом, как и творческая - композиторская (писательская) - деятельность, и столь же индивидуальном и неповторимом» [4, с. 209]. Наиболее необходимыми качествами для интерпретатора являются развитая фантазия и умение грамотно использовать метафоры. И дело не в том, плох или хорош такой метод: основная проблема заключается в том, что для преподавания в современных условиях его явно недостаточно.
Все вышеперечисленное побудило авторов обратиться к интерпретации как к феномену музыкально-аналитической и педагогической деятельности, рассмотрев наиболее актуальные направления музыкального анализа (исполнительского и музыковедческого), которые применяются в современном музыкальном образовании. Добавим, что в данном конкретном случае мы опираемся на опыт общения со студентами, обучающимися по направлению 44.03.01 Педагогическое образование/Профиль подготовки «Музыка» (уровень высшего образования бакалавриат).
Изложение основного материала статьи. Итак, обратимся к проблеме, констатированной ранее: сложность восприятия студентами, обучающимися музыке, отдельных сочинений, проявленная по отношению к музыкальной классике, не говоря о современной музыке. Восприятие это обусловлено свойствами современной культуры, образом жизни нынешних студентов.
Даже произведения, которые имеют чёткую программу или неофициальное название, могут быть сегодня недоступны молодому человеку. Например, подавляющее большинство студентов живёт в городах, и словосочетание «Пасторальная симфония» могут понять лишь приблизительно (ведь для верного восприятия слова «пастораль» нужно не только уметь ценить красоту природы, необходимо также хорошо представлять себе не-урбанистическую жизнь). Также не стоит забывать, что мы живём в секулярном мире, то есть, христианские или околохристианские сюжеты и идеи для молодёжи не являются «родными» и, например, вследствие того финал «Фантастической симфонии» Берлиоза «Шабаш» может вызывать недоумение - не только сложностью построения этой части, но и своей словесной программой, пусть и абсолютно чётко расписанной. Тему "Dies irae" в исполнении туб и тромбонов из этой части студенты знают в качестве саундтрека к фильму Стенли Кубрика «Сияние»; там она подготавливает зрителя к зловещему повествованию, в то время как Берлиоз предполагал скорее комический, гротескный эффект.
Исходя из всего сказанного выше, можно утверждать, что ныне интерпретация должна стремиться пусть не к абсолютной точности, но, во всяком случае, к чёткой аргументированности. Если отбросить большинство сомнительных метафор и излишне смелых ассоциаций, связанных с музыкальным образом, то останется некий круг идей, которые входят в интерпретационный спектр адекватности. Однако для того, чтобы сформировать этот спектр, для начала необходимо определиться с тем, что такое музыкальный образ.
Так как феномен музыкального образа крайне сложен, его существующие определения грешат некоторой расплывчатостью. С совершенной уверенностью можно сказать, что образ является музыкальным содержанием, но это утверждение выглядит несколько тавтологично. Стараясь описать содержательную структуру, музыканты как в педагогической, так и в теоретической работе постоянно обращаются к изобразительному искусству и прочим чувственным сферам, а также литературе. Но такого рода рассуждения являются всего лишь в той или иной мере произвольными ассоциациями. Для обоснования этого тезиса нужно чётко определить границы между музыкальным образом и образами других искусств.
Глупо было бы отрицать родственность музыки с живописью и графикой: она прослеживается даже в терминологии, используемой и художниками, и музыкантами. Понятия линии, ритма, тона, акцента, композиции существуют в теории обоих искусств, при этом одинаковые термины связываются в первую очередь не на ассоциативном уровне, а прямо коррелируют - конечно, с учётом специфики. Например, ритм
- как в пьесе, так и на полотне - это неравномерное чередование элементов, подчинённое свободной (или даже во многом импровизационной) логике. Тон как в музыке (в значении «тембр»), так и в живописи имеет характеристику насыщенности, поэтому может быть яркий, сумрачный, прозрачный и т.д. Наконец, музыкальный и живописный акценты не отличны ничем, кроме способа передачи: акцент фокусирует внимание реципиента на определённой детали и воспринимается совершенно однозначно.
Но на содержательном уровне искусства расходятся, поскольку природа их различна: живопись живёт в пространстве, а музыка может пространство лишь имитировать (например, при сопоставлении регистров, как в «Затонувшем соборе» Дебюсси; также можно вспомнить структурную «перспективу» арабского лада). Если в композиторе достаточно мастерства, он сумеет создать пространственное впечатление хотя бы за счёт эффектов эха, но очевидно, что слушатель всё равно никоим образом не сможет понять даже приблизительно, каковы размеры и пропорции изображаемого пространства. Живопись, в свою очередь, только подражает движению (как на картинах «Взятие снежного городка» В.И. Сурикова, «Тройка» Н.С. Самокиша, «На
стройке новых цехов» А.А. Дейнеки и многих других). Разумеется, даже самый опытный ценитель изобразительного искусства при созерцании живописного полотна не сможет определить скорость движения запечатлённых объектов.
Кроме того, живопись, даже абстрактная, всегда предметна (даже если это всего лишь точка или прямая). Музыка же является семиотической системой без семантической составляющей: знаки, из которых она состоит, абсолютно лишены непосредственно означающего, что позволяет Теодору Адорно утверждать, что музыка по сути своей рекурсивна и повествует только о себе самой. При этом музыкальная семиотика является одной из актуальных и востребованных на сегодня сфер музыковедческого анализа. С ней связана и музыкальная семантика с присущим ей специфическим понятийным аппаратом. Вспомним, например, введенную в научный обиход Е.И. Чигаревой категорию «семантические константы» [12]. По поводу музыкальной семантики можно вспомнить слова М.Ш. Бонфельда о решающей роли музыкального контекста - фактора, который непременно должен учитываться грамотным интерпретатором.
Если вернуться к размышлениям о музыке и ее контактах с иными искусствами, например, со словесным творчеством, то как раз в области означающего диаметрально противоположную позицию по отношению к музыке занимает литература. Невозможно себе представить рассказ без нарратива и слово без значения (даже если писатель или поэт до крайности избегает семантики). Композитор же, как бы он ни старался, не сможет приблизиться к однозначности интерпретации даже в элементарных ритмических или мелодических фигурах, не говоря уже о произведении в целом. Искусство слова и искусство звука шли рука об руку с самого рождения, то есть, несколько тысячелетий, а может быть, и десятков тысячелетий; поэтому понятия интонации, фразы, предложения, периода, имманентные как для литературы, так и для музыки, означают практически одно и то же и описывают явления, служащие одной и той же цели (цели формообразования). Однако, в главном - в художественном образе - эти искусства абсолютно различны, поэтому для понимания музыкального образа литература может служить только подспорьем.
Следовательно, музыкальный образ не предметен и не является комплексом конкретных значений. Возможно, это действительно означает, что музыка повествует только о себе самой, но можно рассмотреть и другой вариант: помимо предметов и значений в человеческом бытии присутствуют эмоции и чувства, которые только в самом общем плане описываются словами и практически неописуемы средствами живописи. Они и являются (в этом варианте) основным музыкальным содержанием, поэтому следует предположить, что музыка в их описании очень точна. Это означает, что она не передаёт какую-то общечеловеческую «ярость по поводу потерянного гроша» или присущие всем «грёзы любви» (с описанием общечеловеческих чувственных феноменов вполне справляется и слово). Она отображает пережитую эмоцию (или несколько эмоций), возникшую и закончившуюся у конкретного человека (творца) в конкретный момент времени, в момент написания уже отмершую, или потерявшую яркость, или трансформировавшуюся в нечто совсем иное.
При таком понимании музыкального образа лучшим методом интерпретации было бы путешествие во времени в целях трансплантации композиторского переживания непосредственно в эмоциональный склад исполнителя. К несчастью, пока человечество не располагает средствами для таких путешествий; следовательно, единственный метод, который остаётся у интерпретатора - это реконструкция переживания с помощью различных аналитических инструментов и последующая «трансплантация» реконструированного в исполнение. У музыковеда же этот процесс связан с различными стадиями проникновения в музыкальный текст, объединенных понятием «сфера понимания». М.Ш. Бонфельд обозначает эти стадии как «наслаждение (пребывание, созерцание, переживание, слежение) и познание (слежение, вслушивание, анализ)» [4, с. 217].
Стоит отметить, что абсолютная реконструкция эмоций невозможна, так как не существует ни способа создания такой реконструкции, ни способа проверить её правильность. Поэтому в процессе интерпретации исполнитель или музыковед ищет только лишь так называемый «спектр адекватности», то есть, в данном случае, спектр эмоций, которые мог бы испытывать композитор при написании интерпретируемого сочинения. Таким образом, художественная интерпретация, как она представлена сейчас в практике музыканта, по своей сути целиком спекулятивная дисциплина; следовательно, используемые методы также будут спекулятивными.
Одним из лучших аналитических инструментов, во всяком случае, на начальном этапе, является изучение исторического контекста, в который встроены жизнь и творчество композитора. Разумеется, этот инструмент широко известен и применяется повсеместно. Однако, изучая историю, интерпретатор, как правило, действует, руководствуясь лишь своими профессиональными установками - то есть, интересуется по большей части искусствоведческими аспектами. Очевидно, что для понимания эпохи этого недостаточно, и интерпретация будет выглядеть крайне однобоко.
Выводы. Резюмируя сказанное, отметим, что до появления Интернета, являющегося максимально быстродействующей и практически бесконечной библиотекой, избежать однобокости интерпретации было, в сущности, невозможно: даже на поиск материалов, непосредственно касающихся рассматриваемой темы, уходили месяцы. Теперь же интерпретатор может найти необходимую ему информацию за пять минут, поэтому появляется возможность без особого труда изучить эпоху как в плане истории искусства, так и со стороны политической, экономической, социологической и т.д., т.е. выстроить полноценную (или хотя бы рабочую) дискурсивную модель.
Ресурсы интернета значительно облегчают и реализацию собственно педагогических задач в музыкальном образовании, в этом смысле возможности использования резервов «информационной культуры» - феномена, активно изучаемого современной гуманитаристикой, философией культуры, культурологией, философской антропологией [3, с. 10], поистине неисчерпаемы [11]. Что же касается непосредственно образования, то, как утверждают исследователи: «Педагог XXI века не только имеет общее представление о типичных формах внедрения электронных образовательных ресурсов в учебно-познавательный, методический и научно-исследовательский процесс, ... но и способен интегрировать подобные ресурсы в свою творческую деятельность, максимально использовать их потенциал и достигать определенной ресурсной эффективности» [8, с. 3].
Литература:
1. Акопян Л.О. Анализ глубинной структуры музыкального текста. - М.: Практика, 1995. - 255 с.
2. Арановский М.Г. Музыкальный текст. Сруктура и свойства. - М.: Композитор, 1998. - 343 с.
3. Афанасьев С.В. Обоснование актуальности разработки субстратно-атрибутивной модели информационной культуры в рамках философии культуры // Вестник Миниского университета. 2020. Т. 8, № 3. С. 10.
4. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
5. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.: Классика XXI, 2007. - 192 с.
6. Интерпретация // Музыкальный энциклопедический словарь / Глав. ред. Г.В. Келдыш. - М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 214.
7. Корнелюк Т.А. Музыкознание как открытая система: опыт постановки проблемы (на материале отечественной музыкальной науки). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд иск. - Новосибирск, 2007. - 29 с.
8. Малушко Е.Ю., Лизунков В.Г. Система электронного образования как инструмент повышения конкурентоспособности специалиста в условиях цифровой экономики // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, № 2. С. 3.
9. Лонг М. За роялем с Дебюсси. - М.: Советский композитор, 1985. - 158 с.
10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Учебное пособие. - СПб.: Лань, 2017. - 256 с.
11. Сизова О.А., Окунева П.Э., Прохорова А.Н. Современные тенденции в профессиональной подготовке педагога-музыканта: потенциал информационных технологий // Школа будущего. 2019. № 2. С. 126-135.
12. Чигарева Е.И. Оперы Моцарта в контексте культуры его времени. Художественная индивидуальность. Семантика. - URRS, 2000. - 280 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Тумасян Сусанна Васильевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Краснодарского края «Эколого-биологический Центр» (г. Краснодар); доктор педагогических наук, профессор Вакуленко Екатерина Гавриловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Краснодарский государственный институт культуры» (г. Краснодар)
СОХРАНЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИЗГОТОВЛЕНИЯ НАРОДНОГО КОСТЮМА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье описаны проблемы изучения народного костюма в процессе профессиональной подготовки бакалавров с целью сохранения отечественной культуры.
Ключевые слова: профессиональное образование, народный костюм, бакалавры, народные мастера, декоративно-прикладное творчество, преемственность, народная традиция, народная культура.
Annotation. The article describes the problems of studying folk costume in the process of training bachelors in order to preserve the national culture.
Keywords: professional education, folk costume, bachelors, people masters, decorative and applied arts, continuity, folk tradition, folk culture.
Введение. Технология изготовления народного костюма в настоящее время недостаточно изучена. На наш взгляд, во многом это связано с тем, что для этого требуется знание не только теоретического материала по истории возникновения и развития народного костюма, (в теории он достаточно изучен), но и практического и технологического опыта, который имеется у народных мастеров - носителей традиции конкретного региона страны и конкретного народа. Такой подход, как показали проводимые нами исследования, позволяет не только освоить наиболее верно технологию изготовления народного костюма, но и сохранить преемственность - главное условие существования традиционной народной культуры.
В учебной дисциплине «Народный костюм» предусмотрены теоретические, практические занятия и самостоятельная работа студентов. В целях и задачах учебной программы предусматривается и практическое изготовление народного костюма на практических занятиях и самостоятельной работе. Однако количество часов практических занятий ограничен небольшим объемом, поэтому нами рассматривается технология лишь основных элементов костюма, а выполнение всего комплекса костюма студентам предлагается в часы самостоятельной работы.
В системе современного профессионального образования студент и педагог на практике сталкиваются с проблемой не разработанности некоторых этих вопросов. В современных условиях сложилось два подхода в раскрытии технологии изготовления народного костюма: научно-теоретический с учетом научной терминологии (что чаще всего сегодня наблюдается) и практический - совместно с народным мастером-носителем народной традиции и с учетом его практического опыта (достаточно редкий) и который нами избран.
Для проведения лекций преподавателю необходимо знание большого количества источников, поэтому нами предлагается список рекомендуемой литературы, который, на наш взгляд, наиболее полно раскрывает содержание лекций, и некоторые вопросы практических занятий и самостоятельной работе студентов по изучению технологического аспекта народного костюма.
Изложение основного материала статьи. Технологию изготовления народного костюма мы изучали, опираясь на опыт народных мастеров. Народный мастер - это прежде всего носитель национальных, региональных школ традиций. Понятие «народный мастер» рассматривалось и дискутировалось многими учеными. О значении народного мастера в сохранении традиции народного искусства говорится в работах В.С. Воронова, С.Б. Рождественской, В.Е. Гусева, М.А. Некрасовой и др.
