CC BY
63
ПОДГОТОВКА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Посталюк Наталья Юрьевна,
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации,
Приволжский филиал Федерального института развития образования, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор, postalyukn@mail. ги
Коган Ефим Яковлевич,
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации,
Приволжский филиал Федерального института развития образования, заместитель директора по научной работе,
доктор физико-математических наук, профессор, efkogan@yandex.ru Прудникова Виктория Аркадьевна,
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации,
Приволжский филиал Федерального института развития образования, директор, кандидат педагогических наук, доцент, prudnikovava@yandex. ги
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ С ПРИКЛАДНЫМИ КВАЛИФИКАЦИЯМИ
Аннотация
В статье описаны пять обобщенных подходов к формированию универсальных (общих) навыков студентов, осваивающих программы подготовки кадров с прикладными квалификациями в профессиональных образовательных организациях России. Показана слабая управляемость процессами и результатами освоения студентами универсальными компетенциями. Ключевые слова:
квалификация; образовательные технологии; прикладные квалификации; профессиональное образование; универсальные компетенции; учебное сотрудничество; федеральные государственные образовательные стандарты.
Понятие «универсальные компетенции» в теории и практике профессионального образования используется в качестве синонима терминов «общие», «сквозные», «ключевые», «мягкие» компетенции. При всех расхождениях в терминологии общим смысловым содержанием этого понятия
принято считать способность (готовность) человека осуществлять универсальный способ деятельности, инвариантный для всех (большинства) видов профессиональной деятельности и направленный на решение трудовых задач [12; 5; 11]. В Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (ФГОС СПО) к универсальным отнесены такие компетенции, как способность организовывать собственную профессиональную деятельность; проводить поиск, анализ и интерпретацию информации; осуществлять устную и письменную коммуникацию и др.
Рассматривая денотат данного понятия, можно констатировать тенденцию возрастания роли универсальных компетенций профессионала как важной составляющей его квалификации на современных рынках труда. В ряде публикаций универсальные компетенции рассматриваются в качестве решающего фактора повышения производительности труда [14; 19].
В то же время, как свидетельствуют результаты международных сравнительных исследований, в том числе проведенных под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Россия существенно отстает от развитых стран мира по уровню развития универсальных навыков населения [2; 3; 23]. Аналогичные результаты, подтверждающие дефицит универсальных навыков рабочих и специалистов, получены и в ходе опросов российских работодателей, организованных «Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» (далее - НИУ ВШЭ) совместно с исследователями Всемирного банка. При этом выявлено, что квалификационные дефициты, связанные с общими компетенциями, наиболее выражены для рабочих мест, требующих прикладных квалификаций, которые относятся к 3-5 уровням по Национальной рамке квалификаций Российской Федерации [20; 23].
Важно отметить, что и динамика формирования универсальных навыков в России также невысока. Прирост значений уровня развития универсальных компетенций в рамках формального и неформального отечественного профессионального образования, по сравнению со странами Организации экономического сотрудничества и развития, довольно низок. Россияне хуже, чем респонденты из этих стран, справляются с решением задач в технологически насыщенной среде. Отчасти это объясняется низким уровнем владения информационными и коммуникационными технологиями [18].
Исходя из обследования российского населения по вопросам использования информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей, проведенного Росстатом в 2017 г., выявлено, что в области «цифровой грамотности» пробелы российского населения весьма существенны: доля «продвинутых» пользователей в возрасте 16-60 лет не превышает 3% выборки [8]. Также во многих публикациях фиксируется неудовлетворенность российских работодателей уровнем развития универсальных компетенций работников [1; 2; 9; 18].
«Уровни квалификации в целях подготовки профессиональных стандартов», утвержденные приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации №148н от 12.04.2013.
В результате масштабного исследования дефицитов навыков для модернизации экономики России и инновационного роста, выполненного в 2012 г. экспертами НИУ ВШЭ и Всемирного банка, определены требования, предъявляемые современным рынком труда к трем различным категориям профессионалов: руководителям, специалистам, рабочим. Для специалиста набор универсальных компетенций, которые указали больше половины респондентов, включает в себя следующие позиции:
• регулярное взаимодействие с коллегами по работе (82% опрошенных);
• решение задач с помощью компьютера (80%);
• решение проблем (73%);
• написание текстов и чтение текстов (70%).
Для рабочих список востребованных универсальных компетенций несколько отличается:
• регулярное взаимодействие с коллегами по работе (93% опрошенных);
• решение проблем (25%);
• решение задач с помощью компьютера (23%);
• написание текстов и чтение текстов (13%) [3].
Международная организация труда заявляет, что качество производственной деятельности напрямую зависит от владения персоналом универсальными (общими) компетенциями. Предлагается проекция общих навыков на поле профессиональной деятельности в виде признаков их освоения работниками: коммуникабельность, толерантность, способность к адаптации, критике, разрешению конфликтов, содействие в организации рабочего места и рабочего окружения, готовность взять на себя ответственность за принимаемые решения и т.д. [19].
В ряде публикаций фиксируется дефицит на отечественном рынке труда социальных навыков, необходимых для профессиональной деятельности [2; 3; 20]. При этом образовательные программы и технологии обучения в образовательных организациях ориентированы на знаниевые результаты и ограничены рамками решения профессиональных задач вне социального контекста (постановка задачи, обсуждение решения, достижение договоренностей, распределение трудовых функций, убеждение, организация взаимодействия и т.д.). Данные компетентностные дефициты не устраняются и после выхода квалифицированного рабочего, специалиста из системы формального образования, в том числе в системе дополнительного профессионального образования. Их компенсация не поддерживается системой повышения квалификации преподавателей профессиональных образовательных организаций. Исследователи констатируют, что российские работодатели преимущественно вкладываются в развитие специфических профессиональных навыков своих сотрудников, а вторую часть проблемы -нехватку социальных навыков - они не решают [22].
ФГОС СПО универсальные компетенции нормативно закреплены в качестве итоговых образовательных результатов основных профессиональных образовательных программ СПО (используется термин «общие компетенции»).
В последние годы в педагогическом дискурсе академические и профессиональные квалификации выпускников программ профессионального образования (как высшего образования, так и среднего профессионального образования) рассматриваются дифференцированно. В содержание академической квалификации включаются универсальные (общие, общекультурные) компетенции, а также знания и умения, полученные при освоении общепрофессиональных дисциплин. Они формируют способность специалиста к дальнейшему образованию и профессиональному развитию на протяжении всей трудовой карьеры. А профессиональные квалификации соотносятся с трудовыми функциями, выполняемыми специалистами, и диктуются требованиями профессиональных стандартов [12].
Таким образом, квалификационный заказ на универсальные компетенции выпускника профессиональной образовательной организации формируется государством посредством ФГОС СПО, в которых определяются потенциал адаптации к меняющимся условиям жизнедеятельности, социально-воспитательные цели профессионального образования и гарантируется преемственность содержания образования для реализации непрерывной траектории профессионального развития квалифицированного рабочего, служащего и специалиста среднего звена.
Анализ теории и практики среднего профессионального образования, нашедших отражение в педагогических публикациях и методических разработках последних лет, позволяет выделить пять обобщенных подходов к формированию универсальных компетенций студентов, осваивающих программы подготовки кадров с прикладными квалификациями.
1. Подход, ориентированный на специальное обучение универсальным навыкам.
Ряд специалистов считает необходимым обучение студентов отдельным умениям и навыкам, составляющим содержание универсальных компетенций. При этом данный компонент содержания профессионального образования может предлагаться как в рамках предметов, имеющихся в учебном плане (чаще всего общепрофессионального и гуманитарного цикла), так и через специальный курс или несколько курсов по развитию универсальных навыков (например, «Введение в профессию», «Основы делового общения» и т.д.). Как правило, такие курсы представлены в вариативной части учебного плана основных образовательных программ [9; 25]. Однако есть несколько примеров, когда такой интегративный курс является сквозным и реализуется непрерывно, от первого курса до выпуска студента из образовательной организации. Значительную его часть составляют семинары-консультации, практические занятия, тренинги и стажировки.
2. Подход, ориентированный на трансформацию образовательных технологий во всех единицах учебного плана без введения специального обучения универсальным навыкам.
Исследователи и педагоги-практики, которые придерживаются данного подхода (их большинство, насколько можно судить по публикациям и форумам преподавателей в социальных сетях), связывают задачи
формирования универсальных компетенций с изменением организационных форм и методов обучения. При этом чаще всего акцентируется переход к «активным», «интерактивным», «деятельностным» методам и технологиям, в рамках которых обучение теоретическим знаниям происходит через овладение соответствующими им способами предметных действий. Специальной задачей преподавателя выступает организация освоения студентами универсальных навыков. Очевидно, и это особо подчеркивается представителями данного подхода, что для его реализации необходимы особые формы взаимодействия педагогов со студентами (формирование специфического учебного сотрудничества) [9; 15; 25].
3. Подход, в рамках которого решение задачи формирования универсальных компетенций происходит во внеаудиторной деятельности студентов.
Как показывает анализ научно-методических публикаций, исследователи и педагоги-практики часто относят задачи развития универсальных компетенций обучающихся к разряду воспитательных проблем, поэтому их решение закрепляется за различными структурами, вынесенными за рамки учебного процесса. Это студенческое самоуправление, различные виды творчества, выполнение социальных проектов, работа в волонтерских организациях и т.д. [6; 17].
4. Подход, ориентированный на обогащение учебного плана образовательной программы практико-ориентированными формами обучения на основе междисциплинарной интеграции.
В данном случае именно на данные единицы содержания образования возлагается ответственность за формирование универсальных компетенций. Это, как правило, стажировки, специальные практики по выполнению учебных проектов, организующие деятельность студентов в направлении сближения ее с исследовательской (квазиисследовательской) и/или профессиональной (квазипрофессиональной) деятельностью, в которой могут получить развитие универсальные навыки обучающихся [4; 25].
5. Подход, в рамках которого в том или ином соотношении используются различные элементы всех вышеуказанных направлений формирования универсальных компетенций студентов.
Данный подход основан на представлении о том, что формирование универсальных компетенций - это системный эффект, который невозможно обеспечить отдельным мероприятием. Каждая компетенция не может быть точно локализована в учебном процессе, она формируется не отдельной дисциплиной, практикумом или практикой, но большой их совокупностью, а также в целом образовательной средой [5; 11].
Как показывает анализ современной отечественной практики, использование активных и интерактивных образовательных технологий выступает главным способом формирования универсальных компетенций студентов профессиональной школы. Активные технологии обучения, как правило, связывают с организацией взаимодействия преподавателя с каждым студентом индивидуально, а интерактивные образовательные технологии
осуществляются посредством наборов методов, позволяющих студентам активно взаимодействовать не только с педагогом, но и между собой (парная, групповая деятельность). В обоих случаях обучающая деятельность преподавателя как бы уходит на второй план, он начинает выполнять функции модератора, консультанта, эксперта, фасилитатора. То есть, строго говоря, не формирует, а создает условия для освоения универсальных компетенций студентами.
Среди активных и интерактивных образовательных технологий, посредством которых обучающиеся овладевают универсальными компетенциями, можно выделить следующую группу методов, позволяющих организовывать деятельность студентов, в которой проявляются и, соответственно, осваиваются универсальные навыки (информационная и коммуникативная компетенции, готовность к работе в команде, способность к решению проблем). К ним относят метод «кейс-стади», игровые технологии, метод практических заданий, проектное обучение, имитационные методы (симуляции), тренинги, метод малых групп, исследовательские методы, дискуссии, методы развития критического мышления и др. Следует отметить, что данная классификация достаточно условна, поскольку те или иные методы могут применяться автономно или быть компонентами разных образовательных технологий. Например, в рамках проектного обучения может использоваться метод малых групп и метод практических заданий.
Насколько распространены эти технологии в современной российской профессиональной школе? Согласно опросу студентов, организованному специалистами НИУ ВШЭ в 2016 г., преобладающей формой проведения занятий в российских профессиональных образовательных организациях все еще остается запись учебного материала под диктовку или переписывание с доски (со слайдов презентации). Около половины (46%) студентов программ подготовки специалистов среднего звена указывают, что более 70% семинаров и практических занятий были организованы именно так. Технологии проектного обучения и «кейс-стади» в отечественной системе СПО распространены в наименьшей степени [16].
Следует иметь в виду, что формирование универсальных компетенций предполагает обязательную их оценку. Невозможно сформировать, не оценивания (как минимум, в начале и в конце обучения). В отсутствии измерений нельзя доказать эффективность соответствующих программ развития компетенций. Анализ отечественной практики оценивания универсальных компетенций в системе СПО позволяет констатировать наличие существенных проблем и погрешностей при их измерении. Прежде всего, большинство педагогов профессиональной школы реализуют оценивание по накопительной схеме: в рамках текущего контроля суммируются оценки за промежуточные образовательные результаты (знания и умения), на основе которых формируется универсальная компетенция [7; 13]. При этом не учитывается тот факт, что компетенцию нельзя свести к знаниям и умениям. Студент может прекрасно знать правила организации
делового общения, обладать отдельными умениями начала и завершения коммуникации и т.д., но при этом не обладать готовностью к эффективной реализации данной трудовой функции.
Во ФГОС СПО универсальные (общие) компетенции зафиксированы по отношению к каждой структурной единице ОПОП СПО в разделе «Структура основной профессиональной образовательной программы СПО» в столбце «Коды формируемых компетенций». Этот факт означает, что общие компетенции в силу своей универсальности формируются в процессе освоения всех компонентов ОПОП. Однако в рамках итоговой оценки образовательных результатов по образовательной программе в целом, оценочные процедуры не реализуются. Как показывает анализ массовой практики и методических разработок, повсеместно итоговое оценивание универсальных компетенций обучающихся по программам СПО заменяется текущей и промежуточной их оценкой. Таким образом, можно констатировать, что универсальные компетенции в практике систем СПО не оцениваются, а значит, их формирование происходит стихийно и де-факто не входит в задачи профессиональной образовательной организации. Характерно, что универсальные компетенции в настоящее время не выступают предметом оценивания и в центрах оценки квалификаций Независимой системы квалификаций, сформированной в России, поскольку они отсутствуют в структуре требований профессиональных стандартов, которые разработаны в настоящее время для большинства видов трудовой деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что отечественная практика формирования и оценки универсальных компетенций студентов региональных систем СПО эволюционирует по законам «низовых» инноваций, то есть в большей степени стихийно и разнонаправленно. К настоящему времени сложились и существуют относительно автономно пять стратегических подходов к решению задач освоения универсальных компетенций студентами, обучающимися по образовательным программам СПО. В определенной степени их можно признать взаимодополнительными, не исключающими друг друга.
Основными препятствиями развития практики формирования универсальных навыков в профессиональных образовательных организациях выступает низкий уровень готовности педагогических работников к решению задач формирования универсальных компетенций студентов, в том числе отсутствие у них опыта компетентностно-ориентированного оценивания. Формирующая оценка уровня овладения студентами универсальными компетенциями является важнейшим компонентом технологического цикла их освоения. Однако эти процедуры в массовой педагогической практике осуществляются спонтанно. Суммирующее оценивание универсальных компетенций не стандартизировано, исключает достоверную оценку уровня сформированности универсальных компетенций студентов, а значит, не позволяет идентифицировать достигнутые ими образовательные результаты по программе СПО, заявленные в соответствующем ФГОС.
Вышеперечисленные факты можно расценивать как симптомы слабой управляемости процессами и результатами формирования универсальных (общих) компетенций студентов в региональных системах среднего профессионального образования.
Литература
1. Бондаренко Н.В. Профессионализм на весах профессионалов: представления работодателей о выпускниках и характер спроса на кадры // Аккредитация в образовании. 2013. Ноябрь. С. 26-27.
2. Васильев К.Б. Российское образование не ориентируется на рынок труда [Электронный ресурс] // OPEC.ru. Экспертный сайт Высшей школы экономики: [сайт]. URL: https://iq.hse.ru/news/177669944.html (дата обращения: 28.05.2013).
3. Васильев К.Б., Рощин С.Ю. Дефицит навыков в России: вызовы для системы образования в условиях перехода к инновационной экономике [Электронный ресурс] // Лаборатория исследований рынка труда: [сайт]. URL: https://lirt.hse.ru/data/2012/10/11/1246974900/20121009-Vasiliev.pdf (дата обращения: 28.04.2013).
4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2011. 231 с.
5. Голуб Г.Б., Фишман И.С., Фишман Л.И. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза // Вопросы образования. 2013. №1. С. 156-173.
6. Гребнев Л.С. Общекультурные компетенции и воспитывающие технологии // Высшее образование в России. 2015. №10. С. 48-51.
7. Дорожкин Е.М., Малыгин А.А. Оценивание компетенций: проблемы, подходы, решения // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. 2013. Вып. 1(47). С. 12-17.
8. Индикаторы цифровой экономики: 2017 // Статистический сборник ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/primarydata/ice2017 (дата обращения: 23.06.2017).
9. Качество профессиональной подготовки специалистов в колледже: теория и опыт реализации / под общ. ред. М.А. Емельяновой. М.: ВЛАДОС, 2012. 438 с.
10. Клячко Т.Л. Вызовы профессионального образования. М.: Дело, 2014. 231 с.
11. Компетентностно-ориентированное образование. Методология и практика / Е.Я. Коган, Г.Б. Голуб, Н.Ю. Посталюк, И.С. Фишман / под общ. ред. Е.Я. Когана. Самара: Федоров, 2014. 513 с.
12. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования четвертого поколения / В.И. Блинов, О.Ф. Батрова, Е.Ю. Есенина, А.А. Факторович // Современные проблемы науки и образования. 2014. Вып. 5. URL: http://www.science-education.ru/119-15137 (дата обращения: 10.10.2013).
13. Куторго Н.А. Модульно-компетентностная технология реализации стандарта СПО в колледже: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2014.
14. Мальцева И.О. Трудовая мобильность и стабильность: насколько высока отдача от специфического человеческого капитала в России? [Электронный ресурс] // Высшая школа экономики: [сайт]. URL: https://www.hse.ru/ data/568/343/1234/WP15_2007_01.pdf (дата обращения: 28.08.2013).
15. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 121 с.
16. Особенности реализации педагогических программ среднего профессионального образования. Информационный бюллетень «Мониторинг экономики образования». М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2018. №6(126). 325 с.
17. Петрова Т.И., Хамидуллина А.Х. Студенческое самоуправление как средство формирования общекультурных компетенций у студентов // Педагогические науки. 2016. №54. С. 23-31.
18. Подольский О.А., Попов Д.С., Рылько Е.Д. Насколько компетентны сегодня взрослые россияне. Результаты Программы международной оценки компетенций взрослых (PIAAC) в Российской Федерации. М.: НИУ ВШЭ, 2015. 79 с.
19. Профессиональные навыки, способствующие росту производительности, занятости и развитию // V Международная конференция труда [Электронный ресурс] // International Labour Organization: [сайт]. URL: https://www. ilo. org/wcmsp5/groups/public/%40ed_norm/%40relconf/ documents/meetingdocument/wcms_092199.pdf (дата обращения: 28.08.2013).
20. Развитие навыков для инновационного роста в России. М.: Алекс, 2015. 241 с.
21. Реализация компетентностного подхода в подготовке специалистов. Чита: Редакционно-издательский отдел ГПОУ ЧТОТиБ, 2015. 163 с.
22. Рощин С.Ю., Васильев К.Б. Дефицит навыков в России: вызовы для системы образования в условиях перехода к инновационной экономике [Электронный ресурс] // Лаборатория исследований рынка труда: [сайт]. URL: https://lirt.hse.ru/data/2012/10/11/1246974900/20121009-Vasiliev.pdf (дата обращения: 28.04.2013).
23. Травкин П.В. Оценка отдачи от дополнительного профессионального обучения российских работников: подход с учетом влияния способностей на заработную плату: препринт WP15/2013/02 // Научные труды Лаборатории исследований рынка труда. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2013. 241 с.
24. Требования работодателей к текущим и перспективным профессиональным компетенциям персонала: информационный бюллетень // Мониторинг экономики образования. М.: НИУ ВШЭ, 2014. №1(75). 251 с.
25. Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования // Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции / науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. 266 с.
Postalyuk NataVya Yur^evna,
The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, the Federal Institute of Education Development, Department of «Volga branch», Samara, the Chief Scientific Researcher, Doctor of Pedagogics, Professor, postalyukn@mail. ru
Kogan Efim Yakovlevich,
The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, the Federal Institute of Education Development, Department of «Volga branch», Samara, the Deputy Director on Scientific Work, Doctor of Physics and Mathematics, Professor, efkogan@yandex. ru
Prudnikova Viktoriya Arkad^evna,
The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, the Federal Institute of Education Development, Department of «Volga branch», Samara, the Director, Candidate of Pedagogics, the Associate Professor, prudnikovava@yandex. ru
THE PROBLEMS OF FORMATION OF THE VERSATILE COMPETENCIES OF STUDENTS IN THE RUSSIAN SYSTEM OF TRAINING FOR APPLIED QUALIFICATIONS
Annotation
The article describes five generalized approaches to the formation of universal (general) skills of students mastering training programs with applied qualifications in professional educational organizations of Russia. It shows the poor controllability of the processes and results of students' mastery of universal competencies. Keywords:
qualification; educational technologies; applied qualifications; professional education; universal competence; training cooperation; federal state educational standards.
