CC BY
17
Сибирские исторические исследования. 2018. № 1
УДК 378
DOI: 10.17223/23Ш6Ш19/7
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ МАГИСТЕРСКОЙ ПРОГРАММЫ «ЭТНОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА» В САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Алексей Геннадьевич Новожилов
Аннотация. Статья посвящена кругу вопросов, связанному с созданием магистерской программы «Этнологическая экспертиза» по направлению «Антропология и этнология» в Санкт-Петербургском государственном университете. Материалом послужили учебно-методическая документация и статьи, посвященные формированию и реализации учебных программ. Изложена краткая история формирования обозначенной программы. Рассмотрены вопросы соотношения программ бакалавриата и магистратуры, выбора между практической и академической направленностью магистерской программы. Кроме того, обсуждается композиция как в целом программы, так и ее составляющих - отдельных дисциплин и модулей. Автор ставит вопросы: что важнее - расширение научного кругозора или формирование практических навыков, сколько и какие смежные дисциплины нужны для подготовки магистра, каковы формы самостоятельной работы студента? Рассматривается проблема квалификации и объема научной работы магистранта. В заключении статьи предложено инициировать создание и обсуждение неформальных учебно-методических разработок в области этнографии и антропологии.
Ключевые слова: магистратура, этнологическая экспертиза, учебно-методическая работа, учебные программы, учебные дисциплины
Введение
В отечественном этнографическом / антропологическом сообществе существует предвзятое мнение об учебно-методической работе (УМР) вообще и соответствующей литературе в частности. Работа над учебными планами считается рутиной, составление методических указаний необходимой, но банальной второсортной работой, а написание учебно-методических статей бессмыслицей, являющейся уделом вышедших в тираж преподавателей.
Негативному отношению к УМР способствует, конечно же, нарастающее год от года давление университетской бюрократии, все более формализующей различные стороны деятельности в этом направлении. Неуклонно растет объем документации, особенно в плане ее нефункци-
ональных составляющих - компетенций, траекторий, контроля качества; увеличивается число шифров и аббревиатур; вводятся «зачетные единицы» с неясным смыслом (не путать с ECTS credit).
Другой причиной презрения к УМР является имманентно присущее академическому сознанию стремление освободиться от формальных ограничений и тем самым обеспечить возможность постоянно варьировать преподавание. Оперативно менять структуру и содержание курсов в зависимости от эволюции собственных взглядов и появления новой специальной литературы. Достойным результатом УМР считается написание учебников, позитивно оцениваемых в академической среде в отличие от хрестоматий или пособий.
Несмотря на диаметрально противоположные мотивации, лежащие в основе неприятия данного вида работы, следствие очевидно совпадает: как результат, отсутствуют статьи и, тем более, монографии в этой области, не проводятся специальные конференции или тематические семинары. Показательно, что секция (изначально Круглый стол) Конгресса антропологов и этнологов России (XI Конгресс... 2015; XII Конгресс... 2017), ориентированная на обсуждение учебно-методических проблем высшей школы, появилась только в 2015 г.1
Более того, выступления на таких совещаниях считаются чем-то формально обязательным, но по существу тривиальным. Большинство участников секций XI и XII названных Конгрессов уделяли принципиальное внимание параллельным докладам, озвученным на «научных» секциях, а на образовательной секции собирались поделиться наболевшим. Большое количество вузовских преподавателей и вовсе не приняли участия в работе секции.
Показательно в плане значимости УМР сегодня отсутствие парадигмы обсуждения методических вопросов. Как правило, на подобных заседаниях все ограничивается информированием сообщества о своих программах и обмен жалобами на проблемы. Собственно, обсуждения учебно-методических проблем не получается. Причин много: от нежелания конфликтовать, «лезть в чужой огород» до святой уверенности, что каждая программа оригинальна и обсуждать нечего.
Попытки обратить внимание на проблемы предпринимались и в антропологической периодической печати. Но на Антропологическом форуме ставились скорее концептуальные вопросы миссии антропологического / этнографического образования, а отнюдь не вопросы методики преподавания (Образование... 2005).
Еще одним важным пробелом УМР является острая недостаточность учебных хрестоматий на русском языке. Появившиеся не так давно хрестоматии по истории отечественной этнографии (Соловей 2016а, 2016b), выпущенные кафедрой этнологии МГУ, позволяют надеяться, что очень важная работа в этом направлении набирает обороты.
А ведь от того, как мы преподаем нашу науку, зависит не только воспроизводство научной среды, но и самовосприятие нынешнего научного поколения. Посему создание публикационной площадки в рамках журнала «Сибирские исторические исследования» для обсуждения учебно-методических проблем следует признать весьма позитивным начинанием и высказать благодарность ее организаторам.
Главной задачей такой площадки мне видится создание парадигмы обсуждения УМР, в основе которой могут лежать следующие составляющие: широкая критика любой учебно-методической печатной / размещенной в сети продукции (у нас практически отсутствует рецензирование даже массовых учебников); инициатива в проведении методических семинаров и конференций; их освещение и публикация итогов в печатном и электронном видах; в перспективе возможно и проведение обсуждений программ всех уровней.
Эти действия позволят сделать УМР конвенциональной, а следовательно, более привлекательной с интеллектуальной точки зрения.
История создания магистратуры «Этнологическая экспертиза»
Прежде чем перейти непосредственно к проблемам формирования и реализации магистерских программ по направлению «Антропология и этнология», позволю себе несколько слов сказать об опыте подготовки и внедрения магистерской программы «Этнологическая экспертиза» в Санкт-Петербургском государственном университете (СПбГУ). Описание истории формирования этой программы позволяет яснее понять учебно-методические проблемы, которые возникают перед авторами как в плане ее общей композиции, так и в выборе цели самой программы. В своем первом черновом варианте эта программа, сформированная в 2006-2007 гг., в основных чертах повторяла бакалавриат, где преобладало преподавание региональной этнографии; относительным новшеством было лишь введение изучения информационных технологий. Этот вариант оказался бесперспективным, поскольку выяснилось отсутствие государственного стандарта магистерских программ по данному направлению.
В 2008-2010 гг. в Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ) под эгидой Института этнологии и антропологии РАН был сформирован государственный стандарт магистратуры в области антропологии и этнологии (Приказ... 2010). В ходе его реализации научно-педагогический состав социально-антропологического центра РГГУ предложил ориентироваться в магистратуре на субдисциплинарные исследования (Учебный план. 2017), таким образом акцент был сделан на разведение бакалавриата и магистратуры.
Вторая версия магистерской программы формировалась и обсуждалась на кафедре этнографии и антропологии СПбГУ в 2011-2012 гг. уже в соответствии с государственным стандартом и ориентацией на междисциплинарность. Учитывая давние научные контакты, наличие пограничных дисциплин, таких как этнодемография, этноэкология, этническая картография, и общность формирования систематического высшего образования на рубеже Х1Х-ХХ вв., программу было решено реализовывать совместно с географами - кафедрой политической географии и региональной политики географического факультета, где в магистратуре уже существовал профиль этногеографии.
В эту программу было введено восемь географических курсов, как методических, так и обзорных. В ней же впервые появилась идея обучения экспертизе, но на том этапе этноэкологической. Важно, что такая магистерская программа качественно отличалась от бакалаврской и была ориентирована на поступление выпускников бакалавриата как исторического, так и географического факультетов.
В третьей версии программы (2013 г.) на первый план вышла уже этнологическая экспертиза. Это обусловливалось желанием сделать программу практически ориентированной, а следовательно, способной привлечь самой своей сутью, а не брендом СПбГУ. Именно эта программа начала реализовываться в 2017 г., когда был сделан первый набор магистрантов2.
Соотношение бакалавриата и магистратуры
В рамках данной статьи я попробую сформулировать несколько проблем, которые, на мой взгляд, в настоящее время стоят перед этнографическим / антропологическим образованием уровня магистратуры. Важнейшей представляется проблема соотношения моделей образования в бакалавриате и магистратуре в рамках одной научной дисциплины, в данном случае этнографии / антропологии.
Как видно из приведенного выше экскурса в историю магистратуры «Этнологическая экспертиза», в ходе длительной подготовки была выработана идея разведения академического базового бакалавриата и практической магистратуры. Сейчас более привычной кажется обратная ситуация: бакалавриат - незаконченное высшее образование и, следовательно, должен быть ориентирован на практическую работу (условно приравнивается к окончанию советского техникума), а магистр - полноценное высшее образование и, естественно, может продолжать академическую карьеру.
Это, очевидно, наследие советской системы целевой подготовки специалистов, в свое время успешно выполнившей миссию массового обучения высококвалифицированных кадров. Однако, хотим мы этого
или нет, но современная образовательная модель ставит перед нами принципиально иную задачу - сформировать автономные учебно-методические комплексы на каждой образовательной ступени - в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Не стоит забывать, что две высшие ступени (и в наибольшей степени вторая - магистратура) должны быть доступны выпускникам не только других этнографических / антропологических бакалавриатов, но также выпускникам других факультетов и направлений обучения.
В автономной модели распределение образовательных функций другое: бакалавр - человек с фундаментальным образованием в одной из классических наук, готовый продолжить образование в любой ее отрасли или влиться в офисный планктон, имея крепкий академический бэкграунд. В нашем случае бакалавриат в большей степени ориентирован на кристаллизацию в сознании студента понимания, что есть этнография / антропология, и на получение базовых методических навыков в полевой, библиотечной и музейной работе.
В магистратуре же ставится двоякая образовательная задача: продолжать ориентироваться на расширение научного кругозора студента и в то же время сделать его узким специалистом, где углубление может осуществляться либо в субдисциплинарном, либо в региональном аспекте, а в случае магистратуры «Этнологическая экспертиза» - в практической направленности полученных знаний.
У практической направленности нашей магистратуры есть и еще один резон. Объем накопленной этнографической информации, критически осмысленных теорий и методологических разработок на сегодняшний день недостаточен для полноценной академической магистратуры. Кроме того, этнографическое сообщество не готово к включению в свой состав ежегодно нескольких десятков новых научных сотрудников. Помимо этого, современный взрослый студент в большинстве случаев хочет иметь востребованную профессию (хотя бы по названию) и практическую перспективу (хотя бы и эфемерную) за пределами сугубо академического сообщества.
В практике преподавания этнографии и антропологии в СПбГУ это означает следующее соотношение направлений изучения на разных ступенях подготовки. В бакалавриате - региональная этнография, этнографические методики (полевые, музейные и проч.), история науки; в магистратуре - концепция и метод стержневого содержания данной программы (в случае СПбГУ - этнологической экспертизы), этнографические субдисциплины, методики и данные смежных наук, практические навыки научной, экспертной и музейной работы.
Композиция магистратуры
Следующая проблема, которая встает при создании учебной программы - композиция магистерского обучения. Для ее успешного преодоления необходимо решить основополагающие задачи: каким образом соотнести различные ее составляющие - общую этнографию, субдисциплины, смежные науки как в целом, так и в рамках каждого семестра; нужны ли общие дисциплины для развития кругозора магистрантов или это должны быть исключительно методически ориентированные предметы; должно ли основным видом работы, как это сложилось в отечественной образовательной модели, быть лекционное общение со студентом или все же сделать самостоятельную работу студента преобладающей формой обучения, не только формально в учебных планах, но и по существу.
И еще один немаловажный аспект проблемы: насколько педагогический состав каждого этнографического подразделения различных российских университетов готов к выполнению подобных, в общем-то идеальных задач.
С одной стороны, современная директивная модель организации учебного процесса позволяет их ставить перед преподавателями. Однако такой подход, очевидно, не способствует ни повышению качества образования, ни улучшению морального климата в учебно-научных коллективах. С другой стороны, внедрение курсов исключительно по представлению преподавателей явно сломает любую попытку композиционно организовать программу. Необходим компромисс, и его достижение - одно из важнейших составляющих организации ученого процесса.
В варианте магистратуры «Этнологическая экспертиза» пути решения обозначенных проблем выбирались следующим образом. Во-первых, в соотношении целевых установок на преимущественно этнографическое образование или обучение экспертизе было принято решение развести хронологически эти составляющие. В первом семестре задумано сконцентрироваться исключительно на этнографическом образовании, во втором - начать вводить этнологическую экспертизу, в третьем же - сосредоточиться исключительно на ней, а дисциплины по выбору ориентировать на расширение общенаучного кругозора.
Во-вторых, долго решался (и продолжает решаться сейчас) вопрос о том, какие смежные дисциплины необходимы этнографу / антропологу: географические, исторические, археологические, социологические, политологические, лингвистические, биологические. Как следует из исторического экскурса в начале данной статьи, мы опробовали уже два варианта. В первом главной смежной дисциплиной выступала география, во втором - каждая (кроме лингвистики) из перечисленных дис-
циплин представлена одним-тремя предметами. Какой вариант более перспективный, пока сказать сложно. На мой взгляд, первый, поскольку он заставляет студента углубиться в одну из дисциплин, а не разбрасываться на сонм наук.
В-третьих, решение в выборе между обобщениями и практически ориентированными предметами было сделано в пользу последних. Это достигается ориентацией в учебных курсах на методические вопросы, изучением кейсов, рассмотрением конкретных политических, юридических и экономических документов, обучением современным технологиям сбора и обработки материалов.
Главным катализатором этой деятельности являются практики и практикумы: полевые, камеральные, музейные. Как следствие, уклон в самостоятельную работу студентов за счет сокращения лекционного времени. При этом обе крайности - исключительно устная или преимущественно письменная форма отчетности студентов - нам представляются ущербными. Студент должен уметь не только писать и говорить, но и делать презентации, участвовать в деловых играх, а, при возможности - в действующих проектах кафедры или дружественных организаций.
Структура учебных дисциплин
Общая композиция магистерской программы важна не только сама по себе, она должна определять структуру входящих в нее отдельных курсов и модулей (тематические блоки дисциплин, неузаконенные в российском образовании).
Большинство учебных дисциплин структурируются преподавателями по наитию, часто не только без обсуждения, но и без приведения доводов в пользу той или иной модели, без учета уже существующих учебно-методических достижений или даже в пику им. Этому, безусловно, способствует огромная педагогическая нагрузка, которую приходится выполнять всем преподавателям, из-за чего на обдумывание и консультации просто не остается времени. Иногда подобные программы удивительно попадают в цель, но чаще их следует признать неудачными.
Приведу в пример нежалуемые сегодня в большинстве этнографических / антропологических образовательных структур курсы по региональной этнографии. Они кажутся громоздкими, неспособными охватить все многообразие традиционной и, тем более, современной культуры, обладающими низким потенциалом для теоретических штудий.
Однако именно в региональных курсах была впервые отработана структура этнографического образования. Основанная на них модель преподавания сложилась не сразу, отталкиваясь от первых обобщаю-
щих учебных пособий, отличавшихся схоластичностью и фрагментарностью базовых эмпирических материалов (Харузина 1909; Преображенский 2007). Во второй половине XX в. концепция каждой из региональных дисциплин развивалась постепенно, обеспечивалась экспериментальными учебниками, у одних с уклоном в историческую этнографию, у других - в этносоциологию (Громов, Козлова, Лащук 1962; Народы. 1985).
Отход от региональной модели преподавания, наметившийся в 1970-е гг. и ярко проявившийся в 1990-е гг., породил ряд неразрешенных до сего дня проблем. Методически неоправданными, с моей точки зрения, являются следующие тенденции: разрастание «теоретической части» в ущерб эмпирическим данным; апелляция к собственным полевым материалам и исключение сравнительного анализа; увлечение историографическими сюжетами в ущерб самой проблематике.
Неудовлетворенность методиками преподавания собственно этнографического материала приводит к повышению интереса, в частности на кафедре этнографии и антропологии СПбГУ, к преподаванию истории межнациональных отношений, социологии, гуманитарной географии. В данном случае я ратую не за возвращение к исключительно региональной модели преподавания, а за методически осознанное отношение к подготовке учебных дисциплин.
Еще одной важной проблемой является неполная готовность педагогического этнографического / антропологического сообщества к объективному изменению структуры учебных дисциплин в пользу увеличения самостоятельной работы студентов (СРС) и, как следствие, росту различного типа контрольных практических занятий при явном сокращении лекций.
Этот процесс идет крайне медленно. Сами преподаватели либо не имеют представления о том, как организовать такую работу, либо сознательно предпочитают читать лекции, дабы избежать дополнительной трудоемкой работы по подготовке материалов для СРС. Причем это в равной степени касается как тех, кто десятилетиями читает одно и то же, так и тех, кто постоянно обновляет свои курсы в соответствии с новейшими публикациями и ростом собственного научного опыта.
Безусловно, количество преподавателей, активно использующих методические комплексы для активизации СРС, неуклонно растет, но есть острая необходимость, чтобы это сделали все педагогические работники.
Как строить самостоятельную работу студентов. Основные формы известны - написание рефератов, курсовых работ по темам учебного курса, подготовка устных ответов по заданным вопросам, презентаций, докладов и учебных проектов (музейных, экспертных, научно-исследовательских). Но их эффективность применительно к каждой программе не очевидна и не равнозначна.
На кафедре этнографии и антропологии СПбГУ мы проводим специальные заседания, на которых обсуждается каждый предмет, вводимый в образовательный процесс (в данном случае в рамках магистерской программы «Этнологическая экспертиза»). Это помогает преподавателю определить необходимость и достаточность лекционного материала по теме дисциплины, четче сформулировать виды и принципы СРС в каждом конкретном случае. Кроме того, в условиях отсутствия модульной системы, это позволяет корректировать тематику занятий, проблемно и тематически развести курсы или, наоборот, закрыть очевидные лакуны.
В рамках этнографической / антропологической магистратуры большую роль играют и практики - полевая, камеральная, музейная. Однако, возникает вопрос, чем эти практики должны отличаться от аналогичных в бакалавриате. В самом общем плане это может быть разделение на бакалаврские ознакомительные и учебные, в противовес магистерским производственным. В более конкретном виде - магистры должны принимать участие в музейных проектах, академических экспедициях, обработке архивных этнографических материалов и экспертизах. Очевидно, что чем больше магистрантов, тем труднее организовать настоящую производственную практику.
Настоящий, а не бумажный переход на модульную систему позволил бы упростить компоновку самих программ и конкретизировать задачи, стоящие перед отдельными учебными дисциплинами. Но даже в современных условиях мы в состоянии формировать квази-модули, единственным серьезным недостатком которых является невозможность обязать студента пройти необходимое количество предметов из каждого модуля. Однако и здесь возможно применение мягкого давления: рекомендации научного руководителя, взаимные отсылки в ходе преподавания разных дисциплин одного условного модуля.
В рамках магистратуры «Этнологическая экспертиза» намечены контуры следующих модулей: методы и практика этнологической экспертизы; этнографические исследования; этнографическое музееведение; естественнонаучные и (отдельно) социополитические аспекты этнологической экспертизы. Хотя следует учитывать, что не обязательно каждый предмет загонять в модули.
Научная работа магистрантов
Одним из ключевых вопросов УМР является определение количественных и качественных характеристик магистрантов. Складываются ли эти характеристики из различных составляющих или это исключительно работа над магистерской диссертацией? Сегодня наиболее рапространенной практикой оценки диплома бакалавра в Институте истории СПбГУ является перенос на него требований, разработанных
применительно к диплому специалиста. Учитывая, что требования к кандидатским диссертациям остались прежними, возникает вопрос, что же тогда магистерская диссертация?
Другая проблема стоит именно перед программой СПбГУ, но может быть интересна всем. Насколько этнологическая экспертиза должна отражаться в магистерской диссертации и в научной работе студента в целом. Диапазон ответов огромен: от занятий исключительно экспертизой до самой широкой этнографической / антропологической тематики (как в бакалавриате). Пока кафедра этнографии и антропологии придерживается требования максимальной ориентации на экспертизу, но допускает расширительное ее понимание - не только этнологическая, но и музейная или историко-культурная.
Третий вопрос: насколько студенты должны быть вовлечены в реальную экспертизу или ее можно имитировать (поиграть в нее на занятиях)? Пока предполагаются практикум экспертной работы со второго семестра в городе и участие в экспертизе в рамках полевой практики.
Заключение
В рамках одной статьи невозможно охватить весь круг образовательных проблем подготовки и реализации этнографических и антропологических магистерских программ. За пределами предложенных к обсуждению вопросов остаются такие, как параметры создания методической литературы или проблема критериев набора абитуриентов на магистерскую программу. Эти темы требуют специального обсуждения.
Подводя итог всему сказанному, хотелось бы остановиться на нескольких важных сюжетах. Представляется крайне важным для совершенствования двухступенчатой модели высшего образования поддерживать тенденцию на принципиальное разведение тематики бакалавриата и магистратуры. В СПбГУ увеличение этой дистанции будет осуществляться за счет внедрения в ступень магистратуры большего количества практически ориентированных дисциплин, при принципиальном сохранении фундаментальных академических курсов в бакалавриате.
В плане формирования структуры плана подготовки магистров видится крайне важным развивать разнообразные формы самостоятельной работы студентов. Причем формы эти для магистров все более приближать к научным и практическим задачам, решаемым как базовой кафедрой, так и дружественными исследовательскими и музейными организациями.
В решении вопроса о том, что должна представлять собой магистерская диссертация, и шире - научно-исследовательская работа магистров, кафедра этнографии и антропологии СПбГУ склоняется в пользу ориентации на практическое значение этой работы. В данном случае
магистрантов ориентируют не столько на написание фундаментальных этнографических работ, сколько на демонстрацию навыков экспертной работы.
Примечания
1 Образовательные секции VI и VII Конгрессов были ориентированы на более широкий круг вопросов, включая школьное образование и этнопедагогику. Образование таким образом становилось объектом исследования, а не контекстом решения педагогических задач (VI Конгресс... 2005).
2 В четвертой версии (2018 г.) удельный вес географических курсов был сокращен по независящим от участников программы причинам. Вместо них введены другие междисциплинарные курсы, освещающие историю национальной политики России или современные достижения генетики человека. Это, по мнению кафедры этнографии и антропологии, сделает кругозор наших студентов более широким. В дальнейшем планируется расширить музееведческую составляющую обучения за счет преподавания современных технологий презентации этнографических материалов.
Литература
VI Конгресс этнографов и антропологов России. Санкт-Петербург, 28 июня - 2 июля 2005 г.: тезисы докладов / отв. ред. Ю.К. Чистов. СПб.: МАЭ РАН, 2005.
XI Конгресс антропологов и этнологов России: сб. материалов. Екатеринбург, 2-5 июля 2015 г. / отв. ред. В.А. Тишков, А.В. Головнев. Москва; Екатеринбург: ИЭА РАН, ИИиА УрО РАН, 2015.
XII Конгресс антропологов и этнологов России: сб. материалов. Ижевск, 3-6 июля 2017 г. / отв. ред. А.Е. Загребин, М.Ю. Мартынова. Москва; Ижевск: ИЭА РАН, УИИЯЛ УрО РАН, 2017.
Громов Г.Г., Козлова К.И., Лашук Л.П. Очерки по этнографии народов СССР (Европейская часть) / отв. ред. С.А. Токарев. М.: Изд-во МГУ, 1962. 128 с. Народы Поволжья и Приуралья: ист.-этногр. очерки / [В.В. Пименов, Р.Г. Кузеев,
Л.П. Жеребцов и др.]; отв. ред. Р.Г. Кузеев. М.: Наука, 1985. 309 с. Образование в антропологии и социальных науках // Антропологический форум. 2005. № 3. С. 7-145.
Преображенский П.Ф. Курс этнологии. 4-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 216 с. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 марта 2010 г. N 236 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 032400 Антропология и этнология (квалификация (степень) "магистр")» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2010 г., регистрационный № 17088). Соловей Т.Д. Lusus naturae. Народы в контексте естественнонаучного знания: учеб.-
метод. пособие. М.: Перо, 2016a. 165 с. Соловей Т.Д. От интуиции к рацио. Дискурс о народности в XIX в.: учеб.-метод. пособие. М.: Перо, 2016b. 308 с. Учебный план подготовки магистров. Направление 46.04.03 Антропология и этнология. Направленность: Антропология: субдисциплины. М., 2017. URL: http://www.rggu.ru/ upload/iblock/e44/e44515a175ec391a1d909d9ed11e60b6.pdf (дата обращения: 20.01.2018).
Харузина В. Этнография. Вып. 1. Курс лекций, читанных в Московском Археологическом Институте и Высших женских курсах в Москве. М.: Изд-во МАИ, 1909. 592 с.
Статья поступила в редакцию журнала 29 января 2018 г.
Novozhilov Aleksey G.
PROBLEMS OF FORMATION AND IMPLEMENTATION OF THE MASTER'S PROGRAMME ETHNOLOGICAL EXAMINATION' AT SAINT-PETERSBURG STATE UNIVERSITY
DOI: 10.17223/2312461X/19/7
Abstract. The article is devoted to a range of issues associated with the development of the Master's Programme 'Ethnological Examination' in the subject area of 'Anthropology and Ethnology' at Saint-Petersburg State University. Materials used for the analysis include educational and methodological documentation and articles dealing with the formation and implementation of university study programmes. The article provides a brief history of the Programme in question. It also considers the relationship between bachelor's and master's programmes at the University as well as the issue of choosing between applied and academic specialisms of the above-mentioned Master's Programme. In addition, the design of the Programme both as a whole and in terms of its components - separate disciplines and modules -is discussed. The author raises issues such as what is more important - to seek widening of students' scientific knowledge overall or to focus on developing their practical skills in the first place; how many and what kindred disciplines are needed for educating master's students; and what forms of students' independent work should be there. Also dealt with here are the issue of the acquisition of qualification and that of the volume of research work to be done on the part of students. In the concluding part of the article, it is suggested that informal educational and methodological practices to be applied in the field of ethnography and anthropology and broader discussions thereof should become the focus of all parties interested and involved in the educational process.
Keywords: master's programmes, ethnological examination, educational and methodological practices, study programmes, academic disciplines
References
VI Kongress etnografov i antropologov Rossii. Sankt-Peterburg, 28 iiunia - 2 iiulia 2005 g. Tezisy dokladov. Otv. red. Iu.K. Chistov [VI Russian Congress of Ethnographers and Anthropologists: Saint Petersburg, 28 June - 2 July 2005. Proceedings]. St. Petersburg: MAE RAN, 2005.
XI Kongress antropologov i etnologov Rossii: sb. materialov. Ekaterinburg, 2-5 iiulia 2015 g.
Otv. red. V.A. Tishkov, A.V. Golovnev [XI Russian Congress of Anthropologists and Ethnologists: a collection of papers. Yekaterinburg, 2-5 July 2015. Ed. by V.A. Tishkov, A.V. Golovnev]. Moscow; Ekaterinburg: IEA RAN, IIiA UrO RAN, 2015.
XII Kongress antropologov i etnologov Rossii: sb. materialov. Izhevsk, 3-6 iiulia 2017 g. Otv. red. A.E. Zagrebin, M.Iu. Martynova [XII Russian Congress of Anthropologists and Ethnologists: a collection of papers. Izhevsk, 3-6 July 2017. Ed. by A.E. Zagrebin, M.Yu. Martynova]. Moscow; Izhevsk: IEA RAN, UIIIaL UrO RAN, 2017.
Gromov G.G., Kozlova K.I., Lashuk L.P. Ocherkipo etnografii narodov SSSR (Evropeiskaia chast') [Essays on the ethnography of the USSR peoples (the European part)]. Ed. by S.A. Tokarev. Moscow: Izd-vo MGU, 1962. 128 p. Narody Povolzh'ia i Priural'ia: Ist.-etnogr. ocherki [The peoples of the Volga and Ural regions: essays in history and ethnography]. [V.V. Pimenov, R.G. Kuzeev, L.P. Zherebtsov et al.]; Ed. by R.G. Kuzeev. Moscow: Nauka, 1985. 309 p. Obrazovanie v antropologii i sotsial'nykh naukakh [Education in anthropology and the social
sciences], Antropologicheskii forum, 2005, no. 3, pp. 7-145. Preobrazhenskii P.F. Kurs etnologii [A course in ethnology].4th edition. Moscow: Izd-vo LKI, 2007. 216 p.
Prikaz Ministerstva obrazovaniia i nauki Rossiiskoi Federatsii ot 29 marta 2010 g. N 236 "Ob utverzhdenii i vvedenii v deistvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniia po napravleniiu podgotovki 032400 Antropologiia i etnologiia (kvalifikatsiia (stepen') "magistr")" (zaregistrirovan Minister-stvom iustitsii Rossiiskoi Federatsii 4 maia 2010 g., registratsionnyi N 17088) [The Order of the Russian Ministry of Education and Science dated 29 March 2010 No. 236 entitled 'On the adopting and putting into effect of the federal state educational standards of higher professional education in the subject area of 032400 'Anthropology and Ethnology' ('master' qualification (degree))'].
Solovei T.D. Lusus naturae. Narody v kontekste estestvennonauchnogo znaniia. Uchebno-metodicheskoe posobie [Lusus naturae. Peoples in the context of natural-science knowledge. Educational-and-methodological supporting materials]. Moscow: Izd-vo «Pero», 2016a. 165 p.
Solovei T.D. Ot intuitsii k ratsio. Diskurs o narodnosti v XIX v. Uchebno-metodicheskoe posobie [From intuition to rational mind. The discourse on nationhood in the 19th century. Educational-and-methodological supporting materials]. Moscow: Izd-vo «Pero», 2016b. 308 p.
Uchebnyi plan podgotovki magistrov. Napravlenie 46.04.03 Antropologiia i etnologiia. Napravlennost': Antropologiia: subdistsipliny [A curriculum for educating master's students. Subject area 46.94.03 'Anthropology and Ethnology'. Focus: Anthropology: subdisciplines]. Moscow, 2017. Available at: http://www.rggu.ru/upload/iblock/e44/ e44515a175ec391a1d909d9ed11e60b6.pdf (Accessed 20 January 2018).
Kharuzina V. Etnografiia. Vyp. 1. Kurs lektsii, chitannykh v Moskovskom Arkheologicheskom Institute i Vysshikh zhenskikh Kursakh v Moskve [Ethnography. Issue 1. A series of lectures delivered at the Moscow Archaeological Institute and in Advanced female continuing professional development in Moscow]. Moscow: Izd-vo MAI, 1909. 592 p.
