CC BY
191
Из жизни вуза
89
вость по отношению к соблазнам, противоречащим здоровому образу жизни и деятельности, соответствующей ценностному отношению к своему здоровью.
Самостоятельная разработка и проведение студентом мероприятий здоровьесберегающей направленности служат средством становления и развития субъектнос-ти как способности выбирать, оценивать, программировать, конструировать. При этом реализуется потребность личности в творческой деятельности, высокой самооценке и оценке со стороны других, в удовольствии от проделанной работы, самовыражении, особенно в том случае, если проведенное мероприятие оказалось успешным с точки зрения студента, школьников и руководителя практики.
Воспитательная работа студента, направленная на здоровьесбережение учащихся, обращает его к рефлексии потому, что в результате его деятельности изменяются условия, обстоятельства существования и появляются новые знания, смыслы, ценности. В процессе рефлексии будущий учитель вступает, говоря языком В.С. Библера, во внутренний «диалог умозрения с опытом », собственным уровнем культуры. Возникающий «диалог культур » является для студента тем «исходным импульсом мысли », который помогает не только осознать отношение к собственному здоровью, но и «преобразовать, изменить, перерешить свой образ мысли» относительно ценности здоровья для себя как будущего педагога [5].
Таким образом, содержание педагогической практики по школьной гигиене отвечает гуманистическим принципам современного образования, когда субъекты образовательного процесса вовлекаются в анализ собственной деятельности, своих внутренних состояний, во взаимодействие друг с другом. В такой «диалогической работе» происходит духовно-нравственное и личностно-практическое выстраивание своей позиции по отношении к собственному здоровью. Педагогическая практика по школьной гигиене, пробуждая рефлексивное сознание, делает возможным воспитание у будущего учителя отношения к своему здоровью как личностной и профессиональной ценности, необходимой для успешной самореализации.
Литература
1. Никифоров Г.С. Психология здоровья. -
СПб., 2002.
2. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение
в педагогическую аксиологию. - М., 2003.
3. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. - Благовещенск, 2001.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы пси-
хологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М., 1995.
5. БиблерВ.С. От наукоучения - к логике куль-
туры: Два философских введения в XXI век. - М., 1990.
Е. НАБИВАЧЕВА, ст. преподаватель
Одним из принципов Болонского процесса является расширение меж-страновой мобильности студентов. Поэтому проблема особенностей обучения иностранных студентов является актуальной для многих стран. При этом европейские ученые трактуют эту проблему, как правило, через призму взаимодействия культур. Для российских специалистов
Проблемы адаптации иностранных студентов в вузе
характерен, скорее, психолого-педагоги-ческий подход.
Компетентностный подход, во многом определяющий сегодня методологию, теорию и практику подготовки современного специалиста, на наш взгляд, призван объединить и усилить позитивные моменты данных стратегий. Вместе с тем степень культурных различий иногда бывает столь ве-
90
Высшее образование в России • № 12, 2006
лика, что при общении в системах «преподаватель - иностранный студент», «российский студент - иностранный студент» могут возникать принципиальные трудности.
Наш личный опыт работы с иностранными студентами указывает на прохождение ими трехусловных фаз, которые характеризуют процессы их активной социально-психологической адаптации к новой культуре: «медовый период пребывания », «проверка на излом», адаптация или дезадаптация.
На начальном этапе пребывания в другой стране иностранный студент, находясь в роли зрителя или стороннего наблюдателя, зачастую испытывает чувства подъема и оптимизма, поэтому мы условно назвали данный период «медовым» [1] . Включаясь в каждодневный процесс личностно-профессионального становления, он встречается со многими трудностями, которые можно характеризовать как «проверку на излом». Низкий уровень возможностей самостоятельного разрешения проблем и отсутствие действенной помощи и поддержки со стороны преподавателей вуза может существенно блокировать процесс инкуль-турации иностранного студента, вызывая тем самым его дезадаптацию. Если же трудности, встречающиеся в критической фазе второго этапа адаптации, разрешаются в конструктивной форме, то иностранный студент получает возможность эффективно учиться через вхождение в новую для него культуру.
Конечно, границы между вышеуказанными фазами достаточно размыты и, как правило, носят условный характер. Так, культурный шок, который испытывает иностранный студент на второй фазе адаптации, может пройти более спокойно, если оправдались его надежды, связанные с желанным общением в среде преподавателей и студентов российского вуза.
Анализ процессов адаптации иностранных студентов в условиях нашего вуза позволяет сделать вывод, что процесс вхождения таких студентов в новую для них культурную среду сопровождается целым рядом психолого-педагогических противоречий. Основными являются противоречия между:
□ доминирующим в практике высшей школы «знаниевым » подходом к процессу подготовки иностранных студентов через их «натаскивание» на механическое усвоение знаний основ русского языка и необходимостью утверждения культурологической модели высшего образования, ориентированной на целостную личность, запуск внутренних механизмов ее саморазвития, активный процесс вхождения в иноязычную культуру;
□ сложившейся в последнее время педагогической практикой подготовки иностранных студентов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения обучения на ценностно-антропологической основе с ориентацией на кон-кретнуюличность;
□ дефицитом педагогической поддержки иностранных студентов со стороны преподавателей вуза в овладении умениями и навыками межкультурной коммуникации и возрастающими потребностями самих студентов в такой помощи;
□ имеющим место дефицитом«живо-го» общения студентов, изучающих русский язык как иностранный, с реальными носителями русскоязычной культуры и осознанной ими необходимостью овладения навыками иноязычного общения через различные формы межкультурной коммуникации и др.
Проведенное нами на базе кафедры русского языка как иностранного мониторин-
Из жизни вуза
91
говое исследование показало, что эффективное разрешение указанных противоречий в теории и практике обучения иностранных студентов в условиях российского вуза вполне возможно на основе образовательной политики, провозглашающей в качестве главного приоритета самого человека, его самоценность, способность к самостоятельным поискам.
Большинство студентов, изучающих русский язык как иностранный, проявляют устойчивый интерес к усвоению «живого », практико-ориентированного знания и развитию на этой базе социальных и ключевых компетенций. При этом главной профессионально-образовательной ценностью является для них диалог двух культур (родная культура иностранного студента и культура страны изучаемого языка). Предполагается рождение «третьей культуры», дидактический контекст которой предусматривает взаимообогащение культур через:
■ преподавание новых практико-ориен-тированныхучебных спецкурсов и программ с учетом запросов и интересов студентов;
■ овладение современными информационными технологиями оперативного добывания, обработки информации и её использования для разработки конкретных учебных проектов;
■ качественное улучшение языковой подготовки студентов, направленной на развитие практико-ориентированных навыков изучения русского языка как иностранного;
■ развитие социокультурной компетентности через совместную досуговую деятельность с участием людей, знающих и принимающих особенности языка и национальной культуры других стран;
■ привлечение иностран-ныхстудентов кнаучно-иссле-довательской работе через участие в студенческих олимпиадах, научно-практических конференциях, семинарах и др.
На первый план при данном подходе выходит «способность личности к самоиз-
менению », ибо «личность, вступая в языковой диалог, сопоставляет различные концептуальные системы, обогащая свое сознание, расширяя и углубляя свою реальность» [2, с. 126].
Значительную роль в профилактике и преодолении дезадаптации студентов, изучающих русский язык как иностранный, играет культурно-просветительская миссия гуманитарного вуза. Расширение образовательного гуманитарного пространства для иностранных студентов воспринимается нами как движение:
♦ массовое: оно охватывает студентов разных стран всех курсов;
♦ консолидирующее: оно предполагает сотрудничество и солидарность студентов всех стран с «выходом» за рамки учебных аудиторий и самого вуза;
♦ творческое: оно призвано актуализировать творческий потенциал студентов, изучающихрусский языккакиностранный.
♦ Участие иностранных студентов в различного рода конкурсах, олимпиадах, фес-тиваляхреализует принцип кооперации студентов, преподавателей, политиков, деятелей науки, культуры и искусства, всех тех, кто не только принимает активное участие в такого рода мероприятиях, но и является их активным организатором. Приоритетной становится командная работа, в которой формируется межкультурная корпоративная этика, международная солидарность.
Абсолютное большинство иностранных студентов сегодня имеет возможность встре-
92
Высшее образование в России • № 12, 2006
титься сучеными различных кафедр гуманитарного и естественно-научного направлений нашего вуза за круглым столом, принять участие в диалоге по проблемам создания единого азиатско-тихоокеанского образовательного пространства, обсудить актуальные вопросы современного развития психологии, педагогики, задачи межкультурной коммуникации. Именно в этом мы видим реабилитацию утраченного опыта общественной жизни, укрепление традиций гуманитарной педагогики, основанной на сотрудничестве, ценностно-рефлексивном взаимодействии, диалоге культур, эмоциональной увлеченности совместной деятельностью.
Среди студентов, изучающих русский язык как иностранный, сегодня можно встретить тех, кто связал свою карьеру с научной деятельностью, пройдя подготовку в аспирантуре при кафедре педагогики и успешно защитив кандидатские диссер-
тации по проблемам сравнительного анализа общего и профессионального образования в Корее, Китае и России.
Усилия профессорско-преподавательского коллектива вуза, направленные на становление Дальневосточного государственного гуманитарного университета, безусловно, будут способствовать успешному преодолению объективных и субъективных трудностей, а значит, и качественному обеспечению личностного роста иностранных студентов как будущих профессионалов.
Литература
1. Bochner S. The social psychology of cross-
cultural relations // Cultures in contact / Ed.
S. Bochner. - Oxford, 1982.
2. Рябова М. Иноязычие как фактор диалоги-
зации образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 12.
О психологическом
Л. ЧЕРНЫШЕВА, доцент сопровождении
образовательного процесса
Основной целью политики государства в области физической культуры и спорта является эффективное использование их возможностей в оздоровлении нации, формировании здорового образа жизни населения.
Решение поставленной задачи возможно лишь при активном и деятельном участии специалистов, осуществляющих процесс физического воспитания в учреждениях общего и дополнительного образования различного типа, что определяет возрастающее значение их профессиональнопедагогического потенциала. Вуз должен создать такие условия, чтобы педагогами по физической культуре оказывались квалифицированные специалисты, люди, способные самостоятельно принимать решения, умеющие искать, творить, созидать.
Профессиональная подготовка таких специалистов предполагает превращение
учащегося в субъекта, способного к само-изменению и заинтересованного в нем. В связи с этим особую актуальность приобретает психологическое сопровождение образовательного процесса, базирующееся на идеях современной педагогики о личностно-ориентированном обучении[1-3]. Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, моральном поощрения, особых стратегиях и тактиках воспитания, в обретении механизмов и способов саморазвития.
Целью нашей работы является разработка программы психологического сопровождения как средства психолого-педаго-гического воздействия на профессиональное развитие педагогов по физической культуре на этапе обучения в вузе.
Эксперимент по проверке эффективности разработанной программы проводился в течение пяти лет на факультете физичес-
