CC BY
4
Использованные источники:
1. Анискин Ю. П. Планирование и контроллинг: учебное пособие / Ю. П. Анискин, А. М. Павлова. М.: Омега-Л, 2007 - 243с.
2. Басовский Л. Е. Управление качеством: учебник / Л. Е. Басовский, Протасьев В. Б. - М.: ИНФРА-М, 2006.-212с.
3. Колесова Е. Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. - 336с.
4. Ломакин Н.И., Телятникова В.С., Нестерова А. Использование нейронной сети «дерево решений» для поддержки принятия управленческих решений. В сборнике: Политика современных социально-экономических систем сборник материалов международной научно-практической конференции студентов, молодых ученых и преподавателей. отв. ред. О.В. Ангел, А.И. Гончаров; Волгоградский филиал ЧОУ ВО «Институт управления». 2016. С. 278-283.
УДК 159.9.072
Фокин В.А., к.психол.н. старший научный сотрудник лаборатория Психологии профессий и конфликта
факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова Россия, г. Москва
ПРОБЛЕМНЫЕ ПОЛЯ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О КОНФЛИКТЕ И ИХ УЧЕТ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
Аннотация: в статье изложены результаты эмпирического исследования понимания конфликтного взаимодействия студентами среднетехнических учебных заведений. Выявлены различия социальной компетентности в сфере профессионального становления и в обыденно-бытовом пласте жизни. Выделены имплицитные установки молодых специалистов психологов, мешающие при осуществлении консультативно -обучающей, посреднической работы с учащейся молодежью. Даны рекомендации, способствующие повышению эффективности работы психолога в образовательном учреждении.
Ключевые слова: конфликт, посредничество в конфликтах, учет здравого смысла, имплицитные представления, рекомендации по работе с конфликтом.
Fokin V.A., Candidate of Psychological Sciences, Lomonosov Moscow State University, Department of Psychology, Laboratory of psychology of professions and conflict,
Senior Research Officer Russia, Moscow
PROBLEMATIC FIELDS IN VIEWS ABOUT THE CONFLICT AND IT'S CONSIDERATION IN PSYCHOLOGICAL PRACTICE
Abstract: the article presents the results of an empirical study of understanding conflict interaction with students of technical secondary schools. Much attention is given to the differences of social competence in the sphere of professional formation and in the ordinary and everyday part of life. Defined the specific features of the young psychologists interfering in the exercise of consultative and training, mediation work with students. The article gives a detailed recommendation to enhance the effectiveness of work of the psychologist in the educational institution.
Keywords: conflict, mediation, consideration of common sense, implicit beliefs, guidelines for working with conflict.
Целью настоящей работы было выявление некоторых составляющих реального конфликта, обычно игнорируемых как его участниками, так и консультирующими психологами. Этапами исследовательской работы выступали:
- выявление имплицитных преставлений о конфликте у молодых специалистов психологов;
- эмпирическое исследование содержательного, поведенческого, эмоционального, прогностического компонентов конфликтного взаимодействия учащейся молодежи;
- конкретизация проблемных полей в понимании конфликта его непосредственными участниками и психологом-практиком;
- формулировка рекомендаций для психологов с учетом эмпирически выявленных тенденций.
В течение нескольких лет автор занимается изучением проблемы вхождения в самостоятельную профессиональную деятельность выпускников психологических вузов, оказанием некоторых из них своего рода супервизорской поддержки в решении прикладных практических задач. В кругу таких проблем не последнее место занимает посредничество психолога в разрешении конфликтов в учебных заведениях - школах, колледжах, техникумах. Некоторые из них, получивших свое содержательное наполнение в виде конкретных вопросов и задач, обсуждались нами в публикациях.
Совокупный собранный эмпирический материал позволяет говорить о том, что, помимо выделенных ранее факторов, огромное значение в возникновении трудностей имеют имплицитные неадекватные представления молодых специалистов о:
S конфликтах вообще, их детерминации, методах изучения, собственной роли в их разрешении и т.п. Так, нередко полагают, что конфликта «в хороших организациях вообще не должно быть», что конфликт - это плохо, что «хороший студент не будет конфликтовать», что в конфликте можно выделить и измерить либо качественно оценить его значимые существенные параметры, однозначно понять ситуацию. Отсюда
вытекает «логически» мысль о «батареях надежных и валидных методик», о схемах, алгоритмах действий при разрешении конфликта;
^ схемах работы, где важнейшей составляющей представляется схема научения (даже «переобучения») тому, как вести себя в конфликтах. Молодые специалисты исходят из того, что человек (школьник, студент): а) должен и может измениться; б) для этого ему надо осознать себя - свои негативные свойства и качества, в общем виде - нормы и смыслы, логику поступков; в) осознать невозможность быть таким, какой он есть; г) принять новый «образ себя», предложенный ему психологом, вернее - выработанный вместе с ним, и д) выстроив или также приняв извне последовательность шагов изменения, двигаться упорно к поставленной цели. Разумеется, мы полностью отдаем себе отчет в том, что полемически заостренные имплицитные представления, стереотипы свойственны далеко не каждому молодому специалисту, и степень их выраженности также принципиально различается. Нам важно зафиксировать, что подобного рода имплицитные содержания сознания встречаются далеко не в единичных случаях;
^ непроизвольное, неотрефлексированное приписывание участникам конфликта собственного видения происходящего, в подавляющем большинстве случаев схематизированное, неполное, излишне и неадекватно теоретизированное;
^ неучет, либо специфический учет социокультурных, возрастных, индивидуальных особенностей участников конфликта. Уточним, что речь в нашем случае идет об учащейся молодежи. В частности, огромное значение приписывается их негативным свойствам и качествам, как наблюдаемым и выделенным лично молодым психологом, так и постоянно муссируемым в литературе. Так, на просьбу дать общую характеристику акторов конфликта многие наши собеседники выделяли следующие параметры. Это, в первую очередь, такие характеристики, как: неадекватная, неустойчивая самооценка, нерасчлененность внутреннего мира, его недифференцированность, диффузность чувств. Практически все отмечают скудный словарный запас, недостаточность развитости волевой сферы, закрытость, негативизм, тревожность, безответственность в поступках. Отмечают также малый временной интервал целеполагания, алогичность, иррациональность мышления, некритичность, нерефлексивность. Большинство наших респондентов без труда могли продолжить этот список. При этом нередко они затруднялись привести хотя бы пять значимых положительных свойств и качеств. В то же время, молодым специалистам представлялось очевидным, что такие свойства и качества должны иметь место. Пафос нашего обсуждения участия психолога в разрешении конфликтов заключался в подчеркивании обязательности учета как отрицательных, так и положительных особенностей, последних, в частности - реалистичности, наличии «здравого смысла» в поведении учащейся молодежи.
^ не вдаваясь в подробности, отметим специфический момент обсуждений: «где это написано?» - частый вопрос, задаваемый в диалоге.
Суть этого вопроса, при последующем анализе, распадалась на два имплицитных компонента: а) «написанное», вернее опубликованное в спец. литературе - это фундамент оправданий для внешнего «значимого другого; б) это материал, позволяющий и самому психологу применять живое, наработанное опытом личной жизни знание, собственный «здравый смысл», как равноценный компонент профессионализма, не опасаясь обвинений в «ненаучности» работы в качестве психолога. Отметим, что значимость и острота этого вопроса теснейшим образом были связаны с личной тревожностью, неуверенностью в правильности своих профессиональных действий у молодых специалистов.
Мы не нашли в соответствующей литературе эмпирический материал, относящийся к этой узкой проблематике, а именно, к конфликтному взаимодействию в среде учащейся молодежи, апелляция к которому дала бы возможность хотя бы в малой степени фундированного отношения к собственным рекомендациям. Поэтому было проведено эмпирическое
исследование, ход и результаты которого частично будут изложены ниже.
***
Работа приводилась в сентябре - декабре 2016 года на студентах 1 - 3 курсов в одном из среднетехнических учебных заведений Подмосковья. Всего было обследовано около 100 человек в возрасте от 16 до 19 лет, 3 девушки, остальные юноши. Применялись методы наблюдения, беседы, глубинное интервью, опросы, анкетирование, анализ документов, экспертные оценки. В отдельных случаях использовались материалы, полученные штатным психологом учреждения в процессе его повседневной работы. Экспертами выступали администрация, педагоги, психолог учреждения. Всем им автор выражает глубокую признательность за неоценимую помощь в работе. Дадим вкратце общую характеристику контингента. Абсолютное подавляющее большинство принимавших участие в обследовании молодых людей, по единодушному мнению экспертов, представители «городской бедноты». Только у трети из всех обследованных полные семьи, у остальных (подавляющее большинство) одна мать или другие родственники. Многие респонденты отмечали проблемы во взаимоотношениях в семье. Благополучные семьи составили от 10 до 30% в разных группах. Приведем для иллюстрации один из множества примеров описания семейной истории. «Когда я родился не очень здоровым [у молодого человека - умницы, волевого, целеустремленного - ДЦП], отец сразу мать бросил. Она помыкалась, вышла замуж. Первый отчим был замечательным человеком. До 11 лет я горя не знал. Потом он умер, и мать опять вышла замуж. Этот отчим такой плохой человек, что я говорить о нем не хочу. Мне бы закончить учебу, чтобы себя обеспечивать». Более половины испытывают в семье чувства одиночества, уязвимости, незащищенности, не менее 1/3 - заброшенности, ненужности, даже отверженности. Оговоримся специально, что мы вполне осознанно не приводим точную статистику типа процентного соотношения по тем или
иным параметрам, ибо это соотношение существенно (на 10-20%) разнится от группы к группе даже в одном учебном заведении. Нам важно иметь общую картину, подчеркнуть выявленное очевидное семейное неблагополучие у многих. В то же время, абсолютно подавляющее большинство студентов стеничны, активны, откликаются на добро, на участие в их судьбе. Особо выделим такое качество многих из них, как реализм. Раскроем это подробнее. Не менее % студентов поступили в учебное заведение осознанно, имеют действенную мотивацию не только закончить его и получить диплом, но и стать фактически профессионалом. Такое отношение к учебе объясняется тем, что в городе функционирует завод, где зарплата молодого специалиста - выпускника техникума -превышает среднюю городскую на треть. Из примерно 100 ежегодно выпускаемых специалистов лишь около 10%, причем действительно самые успешные, имеют возможность туда устроиться. Примерно столько же, в основном отличников, идет в профильный престижный вуз. Такая ситуация способствует, может быть, даже принуждает студентов старательно учиться, приобретать востребованные знания, профессиональные компетенции. Поэтому попавшие в техникум «случайные», либо неспособные усвоить очень непростую программу люди естественным образом отсеиваются. Разумеется, и здесь есть исключения, те, кто учится «абы как», но они составляют, по мнению экспертов, не более пятой части студентов. Приведем еще конкретный пример реалистичности студентов, их умения приспосабливаться к сложившейся ситуации обучения, нередко непростой и неоднозначной.
В общей структуре обучения есть специализированный курс проектирования, значимый и востребованный. Преподаватель, строгий, требовательный, возможно даже излишне критичный, безапелляционный, заподозрил двух студентов в том, что они написали нецензурное слово на экране монитора. Поскольку обвинение было публичным и несправедливым, обвиненные студенты возмутились, - в том числе, и на требование преподавателя хотя бы стереть это слово, последовавшее после несправедливых обвинений и все так же безапелляционно и авторитарно. Оскорбленный невыполнением своих требований, преподаватель резко ужесточил и без того очень жесткие требования по отношению ко всем студентам, к количеству, объему и правилам сдачи контрольных работ, назначенных на завтрашний день. Многие в результате получили "двойки" по контрольной. Почти все после этого выразили намерение "набить морду" преподавателю после окончания техникума, а в ближайшем будущем как-то мстить. Но было достаточно одного разговора с психологом, разговора «по душам», без теоретизирования и морализирования, чтобы сначала некоторые, а потом многие из них поменяли отношение, - "надо искать пути договоренности", "мордобой не вариант", "нам еще учиться у этого преподавателя, поэтому надо налаживать контакт".
Мы не обсуждаем здесь вопросы этики, правомерность такого
поведения преподавателя, его профессионально-педагогическую компетентность, психологическую проблематичность, при одновременном высочайшем профессионализме в конкретной дисциплине. Нам важно констатировать сам факт ответственного, взрослого, реалистичного отношения к ситуации обучения вообще и к данной конкретной в частности со стороны молодых людей. Обозначим еще некоторые существенные штрихи в отношениях студентов с преподавателями и администрацией. Так, многие студенты «не уважают в глубине души» тех преподавателей, которые, несмотря на мягкость, даже заигрывания не могут научить их чему-то значимому. А к директору, который «ездит на машине-развалюхе», относятся с почтением «даже просто за то, что не вор».
Итак, приведенные факты позволяют говорить о реалистичности, наличии здравого смысла у многих студентов. Это находит дополнительное подтверждение также в выявленных в процессе исследования интегральных характеристиках, как отношение к себе, к своему профессиональному будущему, к миру, в осознании и принятии факта необходимости усилий, преодоления трудностей, терпения, самоограничения. Но касается это сугубо специфической утилитарной, связанной непосредственно с будущей профессией областью их жизни. Отметим, что в этой области и словарный запас, и логика рассуждений, и умение анализировать ситуации, вычленяя существенные и значимые их характеристики, и прогноз их развития, и целеполагание, и формы и способы достижения поставленных целей, критичность, и самокритичность не вызывают вопросов и нареканий. Более того, некоторые из значимых личностных психологических параметров (активность, самостоятельность, реалистичность ожиданий), выражены сильнее, чем у студентов престижного вуза, находящегося в том же городе. Хотя студенты вуза по единодушному мнению преподавателей, работающих одновременно в обоих учебных заведениях, «по знанию школьной программы, по интеллектуальному развитию вообще отличаются как небо и земля». Одновременно с этим, в беседах, опросах легко выявляется и отчетливо прослеживается почти полная неокультуренность мышления, несформированность знаний, их бессистемность, отрывочность, хаотичность, относящихся к области «душеведения» (Е.А. Климов), шире - к совокупности общественно-политических дисциплин. Особенно отчетливо эта неокультуренность, «доморощенность» обнаруживается в пласте сознания, ответственного за ценностно-нормативную, этическую составляющую. Так, большинство студентов демонстрируют непонимание универсальности моральных норм и ценностей, необходимость, их добровольного принятия и следования им. По сравнению с профессионально обусловленной сферой жизни, в обыденно-житейском пласте бытия неизмеримо чаще встречаются и реактивное реагирование в ситуации, и безответственность поступков, иногда почти патологический неучет их последствий. Подтверждается также и дефицит произвольности, отсутствие внутреннего временного плана действий и поступков, вообще - возможности
оперирования образами ситуации, «способности действовать в уме» (Я.А. Пономарев).
***
Применительно к исследованию конкретной ситуации конфликтного взаимодействия дело обстоит следующим образом. Одной из важных задач исследовательской работы была задача выявления и анализа содержательного, эмоционального, поведенческого, прогностического компонентов понимания и реагирования в конфликте. Выявлялись степень осведомленности в данной теме, понимание студентами техникума причин возникновения конфликтов, рефлексии ими собственных способов и форм реагирования, анализа и учета значимых психологических особенностей, как своих, так и оппонентов, отношение к вмешательству в конфликт сторонних лиц. Анализировались дополнительно также такие параметры, как речевая и коммуникативная компетентность, социальный интеллект. Изложим некоторые результаты.
Абсолютно подавляющее большинство обследуемых отчетливо разделяют как разные типы конфликтов (в семье, с преподавателями и администрацией заведения, с ровесниками), так и факт разного реагирования вообще в каждом из них. Мы рассмотрим здесь только конфликты с ровесниками, с одной стороны, потому, что это наиболее часто встречающиеся конфликты, с другой - потому, что конфликты в семье, с лицами противоположного пола переживаются, как правило, неизмеримо более болезненно. И доверительный разговор о сути происходящего в них исключительно сложен, требует много сил и времени, в отличие от большинства конфликтов с ровесниками. Что касается конфликтов в семье, то многие просто не хотят делиться подробностями, замыкаются, болезненно переживают, считают их практически неизбежными, как правило, не пытаются искать выхода из конфликта иными способами, кроме уступок, не верят в возможность серьезного улучшения семейной ситуации. В этом, на наш взгляд, тоже проявляется реализм испытуемых, поскольку косвенные данные позволяют предполагать психологическую проблематичность многих родителей хотя бы потому, что многие из них - матери-одиночки. Задавались конкретные вопросы: что такое конфликт; причины его возникновения; динамика конфликта; способы и формы решения; понимание и учет собственных психологических свойств и качеств и особенностей оппонента; возможности принятия помощи в разрешении, шире - получения знаний о способах реагирования. Порядок и формулировка вопросов производились с учетом возможностей понимания их респондентами. Приведем кратко некоторые результаты.
Вообще, под конфликтом практически все понимают «столкновение интересов, мнений», и здесь, кстати, демонстрируя реалистичность и здравый смысл. Для иллюстрации приведем слова Ф.Е. Василюка, анализировавшего научное определение конфликта и пришедшего к выводу, что непротиворечиво конфликт можно определить как «столкновение чего-
то с чем-то». Приведем для иллюстрации некоторые высказывания о причинах возникновения конфликтов: «столкновение интересов, нужд, мышления», «непримиримость друг к другу», «межличностное непонимание, скрашенное нервозностью, а порой и агрессией», «навязывание своих правил, вкусов», «из-за несогласия принять мнение окружающих», «из-за полного не взаимопонемания». В анкетах, опросниках наличествует огромное количество грамматических, лексических, стилистических ошибок. Последний пример приведен в качестве иллюстрации. Что касается материала, полученного в результате анализа ответов на вопросы относительно динамики конфликта, рефлексии собственного поведения, учета психологических особенностей, как собственных, так и оппонентов, то здесь отчетливо усматриваются следующие особенности внутреннего мира, социальных ролей, содержательного наполнения видения конфликта у респондентов:
- сам факт конфликтного взаимодействия с ровесниками обусловлен в некотором смысле почти естественным стремлением к взрослости, попытками (не всегда адекватными) самоутвердиться, борьбой за неформальный статус в группе, желанием что-то узнать о себе, о своих интеллектуальных и волевых качествах. Ведь старший подростковый и юношеский возраст, несмотря на смену социально-политической и экономической формации, по-прежнему, как и много лет назад является возрастом «открытия Я». Такие конфликты - это своего рода интеллектуально-волевые игры, способ понять и отточить значимые формы и способы поведения, испытать всю мыслимую гамму эмоций, занять соответствующее место в групповой иерархии. Ведь из социальной психологии известно, что испытываемые юношами положительные эмоции являются мощнейшей основой формирования групп в учебных заведениях, в обыденной жизни. Мы осознанно выносим за скобки рассмотрение социально-психологического аспекта конфликтов в этом возрасте, в частности, влияния реакций эмансипации, группирования и т.д.;
- очевидна, бросается в глаза низкая степень осведомленности, отсутствие каких-либо специальных знаний, относящихся к проблематике межличностного взаимодействия;
- типичными ошибками при анализе конфликтной ситуации являются стереотипия, примитивизация происходящего, произвольный отбор анализируемых, принимаемых во внимание параметров; выводы делаются на основании одного или немногих, зачастую не самых значимых качеств, имеет место генерализация выводов, их категоричность и безапелляционность. Многие респонденты не видят разницы между обоснованными фактами и необоснованным мнением. Сплошь и рядом встречается осознавание себя непогрешимым, критерий истинности суждения - самоочевидность. Типичный ответ на вопрос «откуда ты это знаешь?» - «ниоткуда, это и так ясно». Почти непреодолимую трудность представляет отнесение ими фрагментов речевых высказываний
собеседника-психолога к разным составляющим понимания ситуации: ее фактологии, теоретическим знаниям, анализу, иллюстрации, прогнозу развития, ретроспективе, оценочным суждениям о ней;
- особо следует отметить уже упомянутый выше скудный словарный запас, низкую речевую культуру - неверное употребление слов, множественные стилистические, лексические ошибки, непонимание даже устоявшихся клише, относящихся к данной проблематике;
- неумение ориентироваться в относительно несложном монологе психолога, в частности, выделения главного смысла сообщения, его фрагментирования и отнесения к вышеупомянутым разным составляющим понимания ситуации. Вот для иллюстрации сказанного выше лишь немногие примеры из анкет, опросников, бесед.
О динамике конфликта: «начало конфликта заметно уже на середине»; протекание конфликта - «непонимание, крики, ругательство, драка».
Об учете в конфликтном взаимодействии своих психологических особенностей либо особенностей оппонента. В подавляющем большинстве случаев ответа на этот вопрос нет вообще либо даются ответы типа: «у меня их нет», «агрессивность и относительная развязанность рук», «не могу терпеть, если на меня кричат, сразу бью». Об оппонентах: «учитываю, если сильный, то не бью», «бить первым», «да, если рамсит (т.е. чувствуется опасность - В.Ф.) - надо бить».
О возможности научения в этой сфере, о принятии советов значимых других. В подавляющем большинстве респонденты не только не верят в возможность приобретения знаний со стороны, но и активно этому противостоят. Лишь около 15% опрошенных отметили, что знания, позволяющие повысить компетентность в это сфере, существуют вообще. И буквально единицы присушивались к мнению родственников. Вот практически все ответы, полученные на эти вопросы. «Отец мне сказал: «Сына, с дураками драться - костей не хватит»; «Мать мне говорит: следи за своим языком»; «Мне говорят: не нужно все рассказывать».
Подводя итог сказанному и принимая во внимание данные наблюдений, экспертные оценки, не вошедшие в настоящий текст, можно говорить о том, что стили взаимодействия в конфликтах меняются в зависимости от типов конфликтов (с родственниками, сверстниками, преподавателями), отчетливо коррелируют с характером базовой социальной мотивации, ситуации межличностного взаимодействия вообще - ориентации на достижение долгосрочных значимых целей, либо на краткосрочное взаимодействие. Можно сделать вывод о том, что респонденты демонстрируют парциальную, различную по степени развития социальную компетентность, понимаемую в контексте данной статьи как психологически успешное взаимодействие со значимыми другими в соответствии с общей ситуацией, полом, возрастом, социальной ролью, статусом в группе. При этом достаточно высокий уровень социальной компетентности респонденты демонстрируют в сфере профессионализации,
в той значимой области своей жизни, которая относится к приобретению специальности, подготовке к самостоятельной жизни. При этом, социальный интеллект, обслуживающий эту социальную компетентность, произрастает из житейского опыта, здравого смысла. Отсюда же вытекают особенности ориентировки в ситуации, ее диагностики, понимания, в частности, недостаточный учет либо полное игнорирование значимых, особо подчеркнем, недоступных прямому наблюдению психологических свойств и качеств как своих, так и оппонентов.
***
Исходя из всего вышесказанного, с учетом также общеизвестных значимых психологических факторов и закономерностей, можно представить рекомендации молодым специалистам по организации и содержательному наполнению обучающих занятий и индивидуальных бесед со студентами в виде следующих положений:
- в первую очередь отказаться от намерения «переделать человека», даже «научить его правильно мыслить». Дело в том, что система отсчета, базовый «фон» принятия решений, некий экран отнесения содержания сознания в данной конкретной ситуации - это внутренняя реальность самого человека. И наше, даже неосознаваемое, имплицитно присутствующее благое намерение дать «правильное», безличное, нормативное, нередко квазитеоретическое знание в качестве фона, чуждое человеку, с необходимостью будет отторгаться;
- самому психологу необходим рефлексивный анализ, критическая содержательная проработка его имплицитных представлений (см. выше в настоящем тексте);
- только наличие внутренней активности, желания человека что-то узнать, интенция к расширению кругозора является надежным базисом для успешного обучения, лежащего вне сферы узкой профессионализации;
- необходимо научиться видеть в обучающемся человеке не только его многочисленные недостатки: дефициентность мышления, целеполагания, дефицит произвольности и т.д., но видеть и учитывать множество положительных его свойств и качеств, таких как стеничность, активность, реализм, любознательность, откликаемость на позитивное отношение к нему и т.д.;
- использовать здравый смысл не только собеседника, но и свой, не опасаясь обвинений в ненаучности, примитивизации профессиональной деятельности. Приведем в качестве поддержки данного положения слова замечательного философа Э.В Ильенкова: здравый смысл чрезвычайно эффективен во многих ситуациях, поскольку он легко дифференцирует и отбрасывает ложь, «глупые и вздорные» мысли, которые не соотносятся с эмпирией жизни, противоречат фактам;
- психолог должен отчетливо понимать, что конфликт, как и любая другая житейская ситуация, погружен в макросоциальную действительность, социально детерминирован, вписан в ткань повседневной жизни индивида, в
его микросоциум с одной стороны, с другой - связан с индивидуально-психологическими особенностями конкретного человека, например, с его физическими возможностями (физически сильный и смелый человек может сильно отличаться своим поведением в конфликте от человека слабого и робкого). Поэтому необходимо отказаться от рассмотрения конфликта (что нередко происходит в учебной литературе, занятиях для психологов) как независимого, хорошо структурированного феномена, всплывающего на поверхность индивидуального бытия как бы ниоткуда, из книг по теории конфликта;
- психологу необходимо четко выделить для себя содержательное ядро знания на данное конкретное занятие, подлежащее усвоению, стремиться связать ситуации обучения с актуальными потребностями собеседника. Желательно выделить ее из контекста реальной жизнедеятельности человека, оживить ее, чтобы ситуация обучения получила обыденно-житейский личностный смысл;
- студента (вообще, собеседника) непреодолимо трудно, практически невозможно отучить пользоваться обыденным языком, привычной «психологикой». Психолог одновременно должен учитывать при этом, что обыденно-психологические знания практически всегда выражены в синкретах, символах, псевдопонятиях. Отсюда важное значение приобретает мысль Ж. Пиаже о том, что «вопросы (и соответственно все занятия - В.Ф.) по форме и содержанию должны определяться теми спонтанными вопросами, которые задают сами дети» (Флейвелл с. 366 -367). Выражаясь проще, со студентами надо говорить на их языке;
- очевидно, что реализация подобного рода взаимодействия немыслима без равенства, равноправия сторон, уважительного, доверительного отношения к собеседнику;
- после установления доверительного контакта переход к содержательному обсуждению проблем, к полноценному диалогу предполагает этап экспликации (вынесения вовне содержания сознания собеседника). Учитывая специфику сегодняшней ситуации в стране в целом, особенности речевого развития молодежи, нельзя некритично приписывать словам собеседника общепринятые значения и смыслы. Поэтому уточняющие вопросы типа: «как ты это понимаешь?», «приведи пример, иллюстрирующий сказанное» представляются необходимыми;
- анализ содержания сознания, демонстрация его неполноты, стереотипий, ошибок, недостаточной обоснованности и т.д. необходимо проводить с учетом самооценки собеседника, щадить его самолюбие; помнить, что значимые психологические события, даже просто обсуждаемые, не пережитые лично, по аналогии, по ассоциации могут вызывать сильнейшие эмоции;
- увеличивать научность видения обсуждения ситуации, не отрываясь от естественного способа осмысления действительности за счет увеличения числа параметров, факторов, ориентиров, подлежащих учету и анализу;
стремясь при этом научить собеседника искать значимые параметры избирательно и самостоятельно;
- давать общие представления о том, где, как и с помощь чего можно подтвердить истинность полученного содержания. Естественно, в зависимости от конкретной ситуации, от уровня развития собеседника, от его интеллектуальных возможностей можно и нужно изменять, дополнять обсуждаемые темы.
Важно помнить, что любое обучение, тем более изменение способов и форм реагирования, требует времени, терпения, взаимных усилий. Мы неоднократно высказывались в том духе, что продуктивный учебно-консультативный процесс должен быть свободен от жесткой временной регламентации и структурирования, более того, полемически заостряя, можно сказать, что в некотором смысле и от жесткого содержательного наполнения. Ведь, по нашему убеждению, сверхзадачей любого процесса взаимодействия должна выступать задача обеспечения личностного роста -интегрального образования, некоей совокупности значимых параметров. И в первую очередь таких, как пробуждение собственной осознанной активности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование не только и не столько в узкопрофессиональной области, жизни, но скорее в общекультурном пласте собственного бытия, как-то: адекватности самооценки, критичности, рефлексивности, самостоятельности, освобождения от стереотипов, ненужных и нелепых условностей.
Использованные источники:
1. Василюк, Ф. Е. Психология переживания : анализ преодоления критических ситуаций : монография / Ф.Е. Василюк. - Москва : Издательство Московского университета, 1984. - 200 с.
2. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить. 2-е изд., стер. / Э.В. Иленков. - Москва - Воронеж: МПСИ, 2009. - 112 с.
3. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - Москва : Академия, 2004. - 304 с.
4. Флейвелл, Д. Генетическая психология Жана Пиаже / Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже / Пер. с англ.; с предисл. Жана Пиаже.
— М. : Просвещение, 1967. - 622с.
5. Фокин, В.А. Проблемы профессионализации психологов: взгляд студентов // Актуальные проблемы современной педагогики и психологии в России и за рубежом: Материалы III междунар. конф. — Новосибирск, 2016.
— С. 179 — 183.
6. Фокин, В.А. О некоторых примерах связки теоретической базы обучения и практики ее применения на примере участия психолога в разрешении межличностных конфликтов // Педагогика, психология и образование: от теории к практике: Материалы междунар. конф. Ростов н/Д., 2016. — С. 182
— 187.
7. Фокин, В.А. Парадоксы и болевые точки современной психологии конфликта // Научно-методический электронный журнал "Концепт". —
2016. — № 3. — С. 36 - 40.
УДК 378.147 + 371.315.7
Худолей Г.С., к. э.н. главный специалист АНО ДПО Институт международных стандартов учета и управления Ларин С.Н., к.техн.н. ведущий научный сотрудник ФГБУНЦентральный экономико-математический институт РАН Россия, г. Москва СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО КОНТЕНТА В МОДУЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ
ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрен ряд особенностей организации образовательного процесса на основе применения модульных технологий обучения. Обоснована необходимость структурирования дидактического контента предметной области образовательной дисциплины для его представления в форме логически завершенных модулей обучения. Определен состав основных компонент модульных технологий обучения и их логическая структура. Описаны возможности адаптации существующего метода иерархических графов для структурирования дидактического контента предметной области образовательной дисциплины.
Ключевые слова: модульные технологии обучения, дидактический контент, методы структурирования.
Khudoley G.S., candidate of Economic Sciences,
Chief Specialist
ANO DPE Institute of International Accounting Standards and
management Russia, Moscow Larin S.N., candidate of Technical Sciences,
Leading Researcher FGBUS Central Economic Mathematical Institute RAS
Russia, Moscow
MODERN METHODS STRUCTURING DIDACTIC CONTENT MODULAR TECHNOLOGY TRAINING
The article describes a number of features of the organization of educational process on the basis of technology of modular training. The necessity of structuring the didactic content domain of educational discipline for his performance in the form of logically complete training modules. The composition of the main components of the modular learning technologies and their logical structure. Possibilities of adaptation of the existing method of hierarchical graphs
