CC BY
352
УДК 378+37.0
Поздеева Светлана Ивановна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков, Энергетический институт Томского государственного политехнического университета, svetapozd@mail.ru, Томск
ПРОБЛЕМНОЕ И ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (PROBLEM-BASED LEARNING): СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Аннотация. В статье представлен сравнительно-сопоставительный анализ технологии проблемного обучения, хорошо известный в российской образовательной практике, и технологии Problem-based learning (PBL), распространенной в университетах США, Канады и Западной Европы. Выделены следующие критерии сравнения: цели обучения, модели организации совместной деятельности и позиции ее участников, формы организации совместной образовательной деятельности, специфика проблемы. В результате сравнения установлено, что Problem-based learning - это не просто технология, а тип образовательной практики, все элементы которой (расписание, содержание, формы учебных занятий, контроль и оценка) направлены на формирование у студентов умения учиться самостоятельно как метакомпетeнции. Делается вывод о нецелесообразности полного отождествления Problem-based learning с привычным для нас проблемным обучением.
Ключевые слова: центрация на студенте, проблема, кейс, тьютор, дискуссия, групповая работа.
В настоящее время в образовательной практике российских и зарубежных вузов актуализируется интерес к тем технологиям обучения, которые становятся способом реализации новых подходов в образовании: компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного. Это связано с тем, что трансляционная («вертикальная») модель обучения в высшей школе уступает место «горизонтальной» модели, недидактическому взаимодействию между преподавателем и студентом, взаимообмену знаниями между ними. В зарубежной традиции этот подход обозначается как SCL (student-centred learning): обучение, центрированное на студенте и призванное сделать его главным субъектом образовательного процесса, который хочет и умеет учиться самостоятельно. Считается, что позиция учитель-транслятор - это устаревающий формат, на смену которому приходят интерактивные диалоговые формы обучения, где новое знание не передается от учителя к ученикам, а рождается в совместной образовательной деятельности через взаимообмен, дискуссию, групповое обсуждение и т. п.
В этой связи в зарубежных вузах распространено так называемое «зеркальное» («перевернутое») обучение, при котором ученики самостоятельно, обращаясь к разным источникам, ищут, изучают, структу-
рируют новую информацию, а на учебном занятии идет ее обсуждение (понимание, уточнение, обобщение). Это связано с тем, что живое (контактное) обучение становится более дорогим, по сравнению с электронным (Е-learning) и смешанным (blended-learning). Предполагается, что в будущем оно сведется к коротким интенсивным занятиям с тьютором (модератором, консультантом), на которых будет организована образовательная коммуникация как живой обмен знаниями.
Одним из вариантов SCL (США, Германия, Нидерланды) считается problem-based learning (далее PBL) - обучение, основанное на решении проблем. Этот тип обучения может реализовываться отдельно или в сочетании с проектированием (project-based learning) или исследованием (research-based learning). Кроме того, близкими к PBL являются такие понятия, как team-based learning (т. к. групповая работа становится основной формой организации образовательной деятельности) и work-based learning (практико-ориентированное обучение, максимально приближенное к специфике будущей профессии).
В условиях открытости мирового образования, академической мобильности студентов и преподавателей образовательные технологии, типичные для США и Европы, проникают и в российское простран-
ство. При этом преподаватели пытаются находить аналоги зарубежных технологий в российской образовательной практике. В данном случае, на наш взгляд, действуют следующие мотивы: 1) «у нас такое тоже есть (и давно)»; «у нас не хуже, чем у них»; 2) превращение неизвестного в знакомое (известное) технологическое средство. Для первоначального этапа знакомства с технологией действие этих мотивов закономерно (все новое мы пытаемся постичь через соотношение со старым). Однако для более глубокого изучения новой технологии, а тем более ее внедрения, этого недостаточно.
На наш взгляд, формальная «привязка» зарубежной новинки к нашим традициям и аналогам опасна, т. к., во-первых, мешает прояснению и пониманию особенностей технологии; во-вторых, не высвечивает ее образовательных ресурсов в плане формирования компетенций и профессионально-личностного развития; в-третьих, методически и технологически обедняет деятельность преподавателя. Когда российские преподаватели слышат про PBL, они понимают это как проблемное обучение (далее ПО), т. е. обучение, включающее постановку и решение проблем, и на этом основании заявляют: «У нас это тоже есть. Мы читаем проблемные лекции, на которых сам преподаватель ставит и решает проблему (так называемое проблемное изложение материала). На семинарах (лабораторных работах) студенты в микрогруппах обсуждают варианты решения проблемы, заданной учителем (учебником). Благодаря этому идет развитие мышления, коммуникативных навыков, формируется компетенция постановки и решения проблем. Зачем нам PBL?».
В этой связи актуальным для нас является различение ПО и PBL.
- Цели обучения. Являясь технологическим вариантом обучения, центрированного на студенте, PBL нацелено на формирование у студентов умения учиться самостоятельно как метакомпетенции. В этой связи проблема - это та движущая сила [3], которая стимулирует студента на получение нового знания, причем знания из его будущей профессиональной сферы, знания как основы профессиональных умений (компетенций). Значит, важно научить студентов понимать (вычленять) проблемы и решать их путем
обращения к информационным источникам и ресурсам коллективной мыследеятель-ности. ПО всегда рассматривалось как эффективное средство интеллектуального развития [2], самостоятельности, гибкости, критичности мышления, формирования культурного отношения к проблемам (не избегать их, а вычленять и решать). В данном случае проблема - это противоречие, интеллектуальный конфликт (разрыв), «развилка», «пропасть», а постановка и решение проблемы - акт мыследеятельности (проблему нужно не описать, а «сделать»).
В общеобразовательной школе и вузе ПО строилось на том учебном материале, который был «развернут» к проблематиза-ции (учителем или хорошим учебником) в первую очередь на дисциплинах естественно-научного цикла и во вторую очередь - на гуманитарных дисциплинах. При этом влияние ПО на качество предметных знаний и умений считалось необязательным, хотя оно, несомненно, менялось, т. к. ученики осваивали интеллектуальные (мыслительные) процедуры. Самым «слабым» местом оставалось влияние ПО на формирование умения учиться самостоятельно: ценностью и «высшим пилотажем» считалось самостоятельное решение проблемы (в том числе в режиме групповой работы), но не умение организовать собственное учение.
- Модель организации совместной деятельности и позиции ее участников. PBL ориентировано на четкое обозначение позиций участников образовательного процесса. Центральной фигурой становится тьютор, т. к. основная форма организации учебного процесса - tutorial (руководство): занятие в небольшой группе (10-12 чел.) по постановке и решению реалистичной и приближенной к специфике профессии проблемы. Тьютор - это фасилитатор, задача которого поддерживать учебный процесс (на занятии и вне его), моделировать вызов проблем, не передавать готовые знания, а включать студентов в разработку проблемы, актуализировать их, задавая вопросы, комментируя, наблюдая за поведением участников. Вне занятия тьютор выступает как помощник, консультант в поиске материала, как координатор, устанавливающий обратную связь со студентами [3]. Позицию студента можно определить как позицию значимого и вли-
ятельного участника совместной деятельности (Г. Н. Прозументова, С. И. Поздеева), который не просто вовлечен в проблематиза-цию, а влияет на способ и результат решения проблемы своими действиями, репликами, находками, мнениями. Это дает основание определить в качестве базовой модели реализации PBL с точки зрения модели организации совместной деятельности партнерскую модель (Г. Н. Прозументова), в которой преподаватель - это организатор-участник совместной деятельности (двойственная позиция), а ученик - партнер, значимый и влиятельный участник.
В ПО реализуется другая модель организации совместной деятельности - лидерская, в которой преподаватель - это лидер, организующий процесс решения общих учебных задач (проблем) по следующей схеме: создание проблемной ситуации - формирование с учащимися разных подходов к ее решению - обсуждение способов решения - выбор и обоснование правильного способа - анализ хода и результатов деятельности. Педагог-лидер всегда знает, куда и зачем он ведет учеников, какой будет ответ на поставленный вопрос (задачу), какими способами она будет решена на уроке (занятии). То, что для ребенка составляет проблему, для учителя - пройденный этап, лишь еще раз воспроизведенный на уроке [1]. Некоторыми «издержками» лидерской модели можно считать: активность сильных детей и пассивность остальных, резкое смещение педагога к полюсу руководителя (навязывание, подсказки, жесткая оценка, давление) или к партнеру (непонимание, самоустранение, потеря учебной задачи, т. е. предметности). Перечисленные издержки могут привести к тому, что решение проблемы будет либо навязано педагогом (псевдодиалог, псевдопроблематизация), либо «провалено», т. к. педагог не нашел соответствующих методических и технологических средств.
Различение ПО с PBL с точки зрения моделей организации совместной деятельности означает, что для их реализации нужна разная образовательная культура: культура лидерства (учебного диалога) и культура партнерства (личностного диалога).
- Формы организации совместной образовательной деятельности. Реализация ПО, как правило, не требует особых форм,
т. к. в данном случае происходит лишь их некоторая модификация, например, традиционная лекция превращается в проблемную, практический семинар - в проблемный семинар, фронтальная беседа - в учебную фронтальную дискуссию. При этом принципиального изменения формата учебного режима занятия не происходит: в учебном расписании у студентов те же привычные формы (лекции, семинары, практики), в которые встраивается технология ПО. При этом ПО прекрасно соседствует с другими технологиями: проекты, дебаты, развитие критического мышления через чтение и письмо, ИКТ.
PBL, в отличие от ПО, требует особых форм организации учебного процесса и их взаимосвязи. Как отмечалось выше, основной формой становятся тьюториалы (2- или 3-часовые занятия) 2-3 раза в неделю. Например, в режиме 3-часового занятия -2 часа уходит на обсуждение ранее (на предыдущем занятии) поставленной проблемы с помощью материала, самостоятельного проработанного студентами (postdiscussion) и 1 час на постановку новой проблемы (prediscussion). Технологическая цепочка включает 7 шагов: 1) разъяснение новых терминов; 2) определение (постановка) проблемы через кейс; 3) ее анализ; 4) структурирование проблемы через мозговой штурм; 5) формирование учебных целей (отделение «знаем» от «не знаем» (эти шаги составляют prediscussion)); 6) самостоятельное изучение материала (вне аудитории) и поиск способов решения; 7) предъявление и обсуждение материала на занятии (postdiscussion), когда дискуссию ведет студент-лидер, а тьютор выступает в роли модератора и наблюдателя.
Лекции остаются (как правило, одна в неделю), но меняется их направленность и содержание. Они носят «поддерживающий» характер, как правило, предшествуют тьюториалам, их содержание раскрывает узловые вопросы курса. Примечательно, что даже в рамках одной учебной дисциплины, лекции могут читать разные преподаватели, в том числе приглашенные, а также специалисты-практики в своей области. На вводной («открывающей») лекции в начале курса дается общий инструктаж по способам и формам работы в течение его изучения (как правило, одна дисциплина изучается 8 недель).
Еще одной формой являются практики, направленные на формирование практических умений в соответствии с профессиональной квалификацией специалиста. Они могут проходить как тренинги, лабораторные работы, мастерские. Главное, что здесь создаются квази-профессиональные или реальные профессиональные ситуации, требующие тренировки конкретных практических навыков. Например, на медицинском факультете на младших курсах разыгрываются ситуации консультации доктора и пациента (один студент играет роль врача, другой -пациента, остальные члены группы наблюдают и затем анализируют увиденное). На старших курсах студенты проводят консультации уже с реальными пациентами (примечание: как правило, медицинский факультет территориально соединен с медицинским учреждением, например госпиталем).
- Специфика проблемы. ПО и PBL в качестве основной образовательной единицы используют проблему. В самом общем виде проблема (в переводе с греческого - «задача») - сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. В образовательной практике проблема, как правило, оформляется в проблемную ситуацию, которая строится на противоречии между необходимостью овладеть объектом познания и недостатком имеющихся у него знаний (способов действий). В проблемной ситуации всегда есть эмоциональная (феномен удивления, эмоциональный захват, мотив преодоления) и интеллектуальная (мыслительные операции) составляющая. В этой связи ПО можно определить как создание перед учащимися проблемных ситуаций, их принятие (осознание) и разрешение в процессе совместной интеллектуальной (исследовательской) деятельности. Основное назначение ПО в том, чтобы сформировать у учащихся исследовательскую активность и самостоятельность, развивать их креативность, критичность мышления.
В PBL проблема презентируется через кейс как профессионально значимый контекст, как ситуация, максимально приближенная к действительности. Другими словами, студенты работают с проблемами-кейсами, характерными для их будущей профессиональной деятельности. Кейс всегда имеет название, носит междисциплинарный
характер, может состоять из нескольких хороших зарисовок и завершиться формулированием проблемного (открытого) вопроса: Как...? Почему...? Чем...? Кроме того, студенты получают задание к проблеме: опишите, разработайте, обоснуйте. Ответ на проблемный вопрос и задание к проблеме выполняются самостоятельно с использованием указанных источников и затем презентуется и обсуждается на тьюториале. Изучение каждого курса в стратегии PBL включает 6 кейсов проблем, которые «цементируют» содержание учебной дисциплины и оформляют основные дидактические единицы, которые должны освоить студенты: основные понятия, закономерности, теории, подходы и т. д. Доведение этих знаний до уровня умений происходит через самостоятельную работу и практики. Подчеркнем, что обсуждение проблем в группе - центральный компонент PBL, он ведет обучение, все другие учебные действия должны поддерживать этот вид активности [3]. Другими словами, логика и содержание курса каждой учебной дисциплины в PBL строится на логике постановки и решения проблем-кейсов. Неслучайно так называемая «группа планирования» (группа, создающая программу курса) основное внимание уделяет разработке проблем-кейсов.
В ПО постановка и решение проблем рассматриваются как дополнение («украшение») к содержанию курса, которое, как правило, происходит «здесь и сейчас» и не связано с предварительной проработкой студентами большого количества учебного материала. Независимо от успешности или неуспешности решения проблемы студент понимает, что главное в каждом курсе (и это спросят на экзамене) - то, что давалось в лекциях и написано в учебниках. Руководство процессом решения проблемы на занятии осуществляется преподавателем (лидерская модель организации совместной деятельности) и это тоже снижает познавательную активность студентов, т. к. они знают: даже если не решим, преподаватель поможет, другими словами, у студентов нет ответственности за результат решения.
В PBL основной метод решения проблемы - обсуждение в группе. При этом есть студент-лидер, ведущий обсуждение, студент-секретарь, ведущий протокол обсуж-
дения, и тьютор, наблюдающий и корректирующий этот процесс. Задачи студента, ведущего дискуссии, сводятся к следующему: подготовка к занятию, удержание логики обсуждения, суммирование того, что говорят студенты, стимулирование, формулирование заключения. Главное в группе - позитивная взаимозависимость и ответственность, стимулирование друг друга. Примечательно, что в конце изучения курса делается оценка участия каждого студента в групповых обсуждениях. При этом студент оценивает свою деятельность и деятельность всех остальных участников группы по следующим критериям: хорошо готов к занятию, активно участвовал, качество моего участия (вклада), могу ясно изложить учебный материал своими словами, позитивно вкладывал-
ся в общую атмосферу. К этим критериям добавляется два общих, когда каждый студент отвечает на вопросы: «Каковы положительные аспекты функционирования группы?», «Какие аспекты можно улучшить?»
Таким образом, problem-based learning, на наш взгляд, в отличие от классического проблемного обучения, - это не просто технология, реализуемая в учебном процессе, а особый тип образовательной практики в вузе, под который адаптированы все элементы обучения: учебный план, расписание занятий, учебные форматы, содержание курсов, формы контроля и оценки. Эту практику можно трактовать как практику организации самообучения студентов и формирования способности и готовности к обучению в течение всей жизни.
Библиографический список
1. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учеб- сост. Е. С. Рапацевич, ном диалоге: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.
2. Современный словарь по педагогике /
Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.
3. Lessons from Problem-Based Learning. - Oxford University Press, 2010. - 267 p.
Поступила в редакцию 03.02.2016
Pozdeeva Svetlana Ivanovna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. of the Department of Foreign Languages, Tomsk State Politechnic University, svetapozd@mail.ru, Tomsk
PROBLEM AND PROBLEM-BASED-LEARNING: THE COMPARATIVE ANALYSIS
Abstract. The article is devoted to comparative analysis of problem-based learning technology in russian educational practice and at the universities of USA, Canada and West Europe. The criteria comparison are highlidhted such as the learning goals, the models and forms of jount activity organization, the positions of its participants, the problems specifics. The author considers that the classic problem-based learning is built in a leadership model and PBL is realised in a partnership model. In PBL the problem looks like a case maximally closed to a real situation. As the main results of research there has been revealed that PBL is not only technology but the type of the educational practice, all elements of which (a timetable, a content, the forms of sessions, a control, an evaluation) are focused on the formation of students' ability to learn independently as a metacompetence. The conclusion about inexpediency of complete identification between PBL and the classic problem-based learning is done.
Keywords: centration on the student, problem, case, tutor, discussion, group work.
References
1. Kurganov, S. Yu., 1989. Rebenok i vzroslyij v uchebnom dialoge [The child and adult in the educational dialogue]. Moscow: Prosveschenie Publ., 127 p. (in Russ.).
2. Rapatsevich E. S., 2001. Sovremennyij slovar
po pedagogike [The Modern Dictionary of pedagogy]. Minsk: Sovremennoe slovo Publ., 928 p. (in Russ).
3. Lessons from Problem-Based Learning. Oxford University Press, 2010, 267 p.
Submitted 03.02.2016
