CC BY
27
УДК 378:371.14 ББК 74.480 М 52
З.К. Меретукова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; E-mail: zarmerkad@mail.ru
А.Р. Чиназирова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального и хореографического искусства Адыгейского государственного университета; E-mail: chinara1166@yandex.ru
Н.Ш. Блягоз
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; E-mail: nafset410@yandex.ru
ПРОБЛЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЛЕКЦИИ КАК ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ ЭТАП ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
(Рецензирована)
Аннотация. Обосновывается актуальность вопроса проблемно-методологического структурирования и изложения содержания лекций в контексте проблемы качества образования, обосновываются авторское понимание сущности качества образования под углом зрения культурологической теории содержания образования, тезис о необходимости признания, приоритета этой теории над компе-тентностным подходом в повышении качества образования в вузе. Приводятся критерии качества образования. Предлагаются уровни и дидактические приемы методологизации изложения содержания лекции. Обосновывается актуальность усиления роли таких принципов обучения в высшей школе, как принцип критической насыщенности и критической корректности содержания лекции, а также усиления роли частоты включения обучаемых в критический анализ и оценку рассматриваемых в нем вопросов, без чего не представляется возможным формирование у студентов и аспирантов такой универсальной компетенции, как способность к критическому и системному мышлению, к критическому анализу и оценке. Поскольку статья адресована начинающим преподавателям, рассматриваются возможности методологизации лекционного материала, начиная с этапа предъявления названия темы лекции. Аргументируется необходимость проявления преподавателем культуры дидактического проблемно-методологического вопросополагания, в связи с чем раскрываются роль, сущность и типы дидактического приема, соотношение понятий «метод» и «прием обучения», приемы активизации умственной и эмоционально-ценностной деятельности обучающихся, а также приемы осуществления оперативной обратной связи и синкретичность первого и второго. Рассматривается примерный перечень приемов-вопросов для мини-диалога, направленного на методологизацию и проблематизацию изложения материала, а также дидактические приёмы, направленные на реализацию принципов проблемности и методологизации обучения в процессе чтения лекций как факторов совершенствования качества образования; раскрывается сущность этих принципов и их роль в осуществлении оперативной обратной связи. В заключение предлагаются выводы.
Ключевые слова: качество образования, проблемно-методологическое структурирование и устное изложение учебной информации, проблемное обучение, метод и прием обучения и их соотношение, обратная связь, операции мышления, методология.
Z.K. Meretukova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of General Pedagogy, Adyghe State University; E-mail: zarmerkad@mail.ru
A.R. Chinazirova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Music and Choreographic Art, Adyghe State University; E-mail: chinara1166@ yandex.ru
N.Sh. Blyagoz
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of General Pedagogy, Adyghe State University; E-mail: nafset410@yandex.ru
PROBLEM - METHODOLOGICAL PRESENTATION OF LECTURE CONTENT AS A PROPEDEUTIC STAGE OF IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION IN A CONTEMPORARY UNIVERSITY
Abstract. The article substantiates the relevance of the issue of problem-methodological structuring and presentation of the lecture content in terms of the quality of education. The publication justifies the authors' understanding of the essence of the quality of education from the point of view of the cultural theory of the content of education, the need for recognition, the priority of this theory over the competency approach in improving the quality of education at the university. The criteria for the quality of education are given. The authors offer levels and didactic techniques of methodologization of lecture content presentation. The relevance of strengthening the role of such principles in higher education as the principle of critical saturation and critical correctness of the lecture content, the frequency of inclusion of trainees in critical analysis and assessment of the issues considered in it is proved. Without this it is not possible to form such a universal competence among students and graduate students, as a capacity for critical and systemic thinking, for critical analysis and evaluation. Since the article is addressed to novice teachers, the possibilities of methodologization of lecture material are considered, starting from the stage of presenting the title of the lecture topic. The need for the teacher to demonstrate the culture of didactic problem-methodological question-taking is argued, in connection with which the role, essence and types of didactic technique, the relationship between the concepts of "method" and "technique of training," techniques for activating the mental and emotional value activities of students, as well as techniques for carrying out operational feedback and syncreticism of the first and second are revealed. An example list of techniques-questions for mini-dialogue aimed at the methodology and problematic presentation of the material is considered, as well as didactic techniques aimed at implementing the principles of problematic and methodological learning in the course of lecturing as factors for improving the quality of education; essence of these principles and their role in implementation of operational feedback are disclosed. And finally conclusions are proposed.
Keywords: quality of education, problem-methodological structuring and oral presentation of educational information, problem learning, method and technique of teaching and their correlation, feedback, thinking operations, methodology.
Мысль о необходимости написания предлагаемой статьи продиктована многолетним опытом преподавательской деятельности в вузе и чтения
лекций по разным учебным дисциплинам («Педагогика», «Педагогика высшей школы», «Методология научного исследования», «Современные проблемы науки и образования», «История и методология науки») в магистратуре, аспирантуре, преподавателям вуза в рамках переподготовки и повышения квалификации. Кроме того, многолетний опыт руководства доцентской педагогической практикой аспирантов разных научных направлений и сравнительный анализ качества чтения ими лекций, а также качества их профессионально-педагогических знаний и умений, сформированных компетенций, укрепили эту мысль.
В публикациях последних лет подчеркивается, что «качество образования всегда было в центре внимания государства, общества, педагогов-практиков и педагогов-исследователей» [1: 4]. С этим тезисом можно согласиться, а можно и поспорить. Судя по образовательной политике нашего государства за последние 30 лет, можно утверждать, что тезис о необходимости качества образования носит лишь декларативный характер. Более того, образовательная система как в школе, так и в вузе, качество образования давно оставляют желать лучшего.
Резюмируя разные подходы к определению качества образования, некоторые авторы утверждают, что «в общегосударственном контексте качество образования - это соответствие современным жизненным потребностям развития страны, а в педагогическом контексте - это создание условий для всестороннего развития личности обучаемых» [1: 23]. Если делать логический вывод из такого подхода, то, во-первых, получится, что понимание качества образования в общегосударственном и педагогическом контекстах не совпадает. Во-вторых, под жизненными потребностями развития страны каждый социальный слой общества может понимать
свои потребности, стало быть, характеристика качества образования в общегосударственном контексте аморфна. Однако, с другой стороны, создание условий для всестороннего развития личности обучаемых как педагогического контекста толкования качества образования может «соответствовать современным жизненным потребностям страны», если под страной понимать весь народ. Но беда в том, что под жизненными потребностями развития страны современными чиновниками от образования, а в целом и государством, понимается удовлетворение собственных потребностей и интересов, а тезисы об интересах народа лишь декларируются.
С нашей точки зрения, качественным можно считать лишь то образование, которое ориентировано на овладение обучаемыми всеми элементами социокультурного опыта, накопленного человечеством и которое, согласно культурологической теории содержания образования (И.Я. Лернер), должно быть включено в содержание учебных программ любого учебного заведения по каждой дисциплине, в содержание каждой темы, каждой цели учебного занятия. Данные элементы, как результат образования, должны стать структурной характеристикой каждой личности будущего специалиста. Речь идёт о следующих компонентах социокультурного опыта, которые должны стать непременными элементами содержания качественного образования как в средней, так и в высшей школе: 1) знания о мире и о способах деятельности (в том числе надпредметных); 2) опыт осуществления способов деятельности (умений надпредметных в том числе); 3) опыт творческого мышления и творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, к деятельности, направленной на проектируемую систему ценностей [2: 66-69]. Именно овладение всеми указанными компонентами социокультурного
опыта, благодаря их включению в содержание образования, готовит обучаемых к жизни, к качественной профессиональной деятельности, а также к сохранению и преумножению материальных и духовных ценностей; именно это является показателем компетентности будущего специалиста. Отрицание такого подхода к содержанию качественного образования или же сомнение в его необходимости можно объяснить одним: незнанием культурологической теории содержания образования и дидактической модели её реализации, разработанных академиком РАО И.Я. Лернером, или же поверхностным ознакомлением с ними. Если бы чиновники в сфере образования изучили бы и глубоко вникли бы в эти фундаментальные разработки учёного, не было бы такого ажиотажа вокруг компетент-ностного подхода, ибо указанные выше концепции не только покрывают компетентностный подход к образованию, но и превосходят его по глубине, широте, технологичности, а также по теоретико-методологической и практической обоснованности и, что очень важно, по гуманистической направленности.
Качество образования в вузе зависит от многих факторов, но доминантными и непременными среди них являются следующие.
1. Качество лекционных, семинарских и лабораторно-практиче-ских занятий, уровень которых в свою очередь зависит от: 1) уровня сформированности педагогической культуры преподавателя; 2) качества выбираемых преподавателем теоретико-методологических основ обучения; 3) качества отбираемого для учебного занятия содержания образования (см. теорию И.Я. Лер-нера о четырёхэлементном составе содержания образования); 4) качества используемых методов и приёмов обучения, необходимых для усвоения указанных выше компонентов содержания образования; 5) качества и характера используемых
дидактических вопросов и заданий; 6) качества реализации, помимо общедидактических принципов, следующих принципов обучения в высшей школе (они же - принципы высшего профессионального образования): принципа проблемности, методологизации, принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принципа отражения в содержании образования всех компонентов социокультурного опыта, принципа критической насыщенности и критической корректности, принципа профессионализации процесса обучения, принципа системности, принципа активизации интеллектуальной и эмоционально-ценностной деятельности обучаемых.
2. Качество оценивания (объективность, полнота) уровня (степени) усвоенности студентами учебного материала по изучаемому курсу (знает, умеет, владеет, желает).
Рассмотреть все указанные факторы качества образования в вузе в рамках одной статьи не представляется возможным, поэтому остановимся на проблеме качества лекционного занятия.
Уровень (качество, эффективность) лекционного занятия во многом зависит от уровня осознанности преподавателем необходимости мягкого перехода от традиционного классического объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода изложения содержания лекции к проблемно-методологическому изложению или их оптимальному сочетанию, а также от уровня потребности и готовности преподавателей к такому переходу. Однако в практике обучения вопросу проблемно-методологического структурирования изложения лекционного материала, его сущности и логической структуры, необходимости разнообразия его приёмов не придаётся должного значения. Между тем совершенно очевидно, что именно проблемно-методологическое изложение будет
способствовать усилению известных основных функций обучения (образовательной, воспитывающей, развивающей) и тем самым качества образовательного процесса. Во всяком случае, это необходимо для нивелирования формализма и беллетристически-монологической манеры изложения лекционного материала, о доминировании которой в практике обучения в вузе с сожалением и правомерно пишут некоторые авторы [3: 64, 4: 87]. К примеру, нельзя не согласиться с авторами, утверждающими, что лекция, представляющая собой сжатый, спрессованный и достаточно большой по объёму фрагмент научного знания, из-за монологичности не способствует усвоению услышанного. Лектор, за редким исключением, прекрасно владея материалом, адресует его в пустоту, не пытаясь наладить обратную связь с аудиторией в виде вопросов на понимание, проверку усвоения того или иного фрагмента изложенного. Студент же зачастую не знает, как конспектировать, либо пытается записать всё подряд, либо не записывает практически ничего... Диктовать студентам всё излагаемое или излагать в свободной манере, предоставляя на собственное усмотрение, что зафиксировать и что нет? Оба варианта представляются непригодными. Золотая середина заключается в умелом сочетании слухового восприятия и записи, сначала по указанию преподавателя, затем после определенной тренировки по его вербальному сигналу. Например, быстрая речь при приведении примеров, образные аналогии и т.д. можно не записывать дословно, а зафиксировать очень кратко. Чёткая, размеренная, более замедленная речь преподавателя - это сигнал необходимости фиксации студентами информации [4: 87-88].
Проблемно-методологическое устное изложение учебной информации предполагает прежде всего соблюдение принципов проблемно-сти и методологизации обучения. В
связи с этим начнем свои дискурсы с принципа проблемности обучения и отметим, что для его реализации любому преподавателю необходимо овладеть теорией проблемного обучения, которой посвящено немало работ, в том числе некоторые наши публикации [5: 11]
Идея о необходимости проблемного обучения и методологизации образования прослеживалась в фи-лософско-педагогических взглядах таких учёных - представителей естественно-научных дисциплин, активно занимавшихся и педагогической деятельностью, как Д.И. Менделеев, Д.П. Коновалов, П.Л. Капица, математиков А.Я. Хинчин, П.С. Александров, Н.И. Лобачевский и др. Самую опасную болезнь обучения эти отечественные учёные видели в формализме знаний обучаемых, а под формализмом знаний понималась подмена понимания запоминанием, бездумное заучивание вместо досконального понимания, доведённого до осмысленного использования знаний на практике [6: 48].
Без проблемного обучения в вузе преодолеть современный формализм, который осуждался великими отечественными учёными прошлых лет, не представляется возможным. Но, в отличие от того периода, в котором жили и творили указанные выше учёные, современная педагогическая наука располагает глубоко и широко разработанной, экспериментально подтверждённой фундаментальной теорией проблемного обучения. Вопрос теперь в том, а изучают ли её преподаватели вузов хотя бы в рамках самообразования, а также в рамках переподготовки и повышения квалификации.
В отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного метода изложения материала, метод проблемного изложения (один из методов проблемного обучения) диалогичен. Не случайно некоторые авторы называют проблемное обучение в целом проблемно-диалоговым и проблемно-развивающим. Но здесь
необходимо осмыслить, что степень диалогичности проблемного обучения различна и зависит от его конкретного метода. К примеру, частично-поисковый метод проблемного обучения (метод эвристической беседы) максимально диалогичен, а метод проблемного изложения учебной информации менее диалогичен, но всегда предполагает обратную связь с обучаемыми, часто оперативную. А поскольку вопрос об обратной связи в учебном процессе в целом и процессе чтения лекции является, на наш взгляд, принципиальным, непреходящим и нерешенным, кратко на нём остановимся.
В педагогической литературе выделяются такие виды обратной связи, как внешняя обратная связь и внутренняя обратная связь. Под внешней обратной связью понимается получение преподавателем информации о процессе и качестве восприятия обучаемыми излагаемого материала, о качестве ранее приобретённых знаний и умений, о качестве слушания и т.д. Внешняя обратная связь может быть оперативной и отсроченной. В ходе изложения усвоенного материала обратная связь оперативна.
Внутренняя обратная связь толкуется как получение информации о результатах обучения самими обучаемыми в процессе выполнения тех или иных заданий, в процессе самоконтроля [7: 3]. Значимость обратной связи в управлении учебно-воспитательным процессом подтверждается следующей закономерностью обучения: «эффективность педагогического воздействия зависит от качества интенсивности обратных связей между обучаемыми и педагогом; эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объёму обратной связи (И.П. Подласый).
Как справедливо подчёркивает И.П. Подласый, на каждом шагу ощущается неумолимое действие этой закономерности. Педагоги, лишённые обратных связей, не
оказывают сколько-нибудь заметного управляющего воздействия на образовательный процесс, и этот процесс никогда не обеспечивает высокой продуктивности [8: 438]. Самым эффективным дидактическим средством, использование которого позволяет осуществлять все функции обучения, контроль, диагностику, оценивание процесса восприятия студентами изучаемого материала, а в целом обратную связь, является дидактический приём, который проявляется всегда в форме вопроса или задания. А любое учебное задание содержит всегда либо эксплицитно, либо имплицитно определённый вопрос, даже если оно не содержит вопросительного предложения. Более того, качество оперативной обратной связи зависит от характера дидактического вопроса, на сущности которого остановимся ниже, а вначале рассмотрим ряд методологических тезисов педагогики о соотношении понятий «метод» обучения и «приём» обучения и о возможности их корреляции и реализации в учебном процессе.
Глубокое теоретико-методологическое обоснование сущности этих двух дидактических понятий предлагается в двух синкретичных фундаментальных концепциях И.Я. Лернера: в культурологической концепции содержания образования и в концепции методов и приёмов обучения. Эти концепции дают педагогу любого уровня (школьному, вузовскому) ответ на вопрос: «Чему учить и как учить?»
Автор делает акцент на то, что метод обучения в его дидактическом понимании реализуется в виде приёмов на уровне реального процесса обучения при организации усвоения конкретного учебного материала, а в целом содержания образования [2: 133]. Необходимо осознать, что понятие «метод» - это стратегическая категория, а понятие «приём» - тактическая. Конкретные приёмы направлены на решение частных целей, входящих в более широкую
цель, реализуемую методом. К примеру, частично-поисковый метод (метод эвристической беседы) проблемного обучения направлен на реализацию такой широкой стратегической цели, как формирование опыта творческого мышления обучаемых, для чего необходимо использование разнообразных приёмов для решения частных целей. В качестве последних можно обозначить формирование умения обосновать, опровергать, актуализировать ранее усвоенные знания, давать определение понятия, аргументировать и т.д.
Приём же обучения - это реальное воплощение метода обучения, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, т.е. деятельность и учителя, и ученика, состоит из приёмов. Некоторые приёмы могут обслуживать ряд методов, а некоторые - только один [2: 139]. К примеру, применение перфокарт на уроках русского языка служит приёмом чаще всего инструктивно-репродуктивного метода, но этот приём может быть использован и в частично-поисковом (эвристическом), и в исследовательском методах. А вот задание написать рассказ от имени героя произведения (например, рассказ Арины Васильевны о своём сыне Евгении Базарове) является приёмом обучения стилистике и реализует только исследовательский метод, ибо не творческим такой рассказ быть не может [2: 139].
Как отмечает И.Я. Лернер, на общедидактическом уровне число методов ограничено, и они (информационно-рецептивный метод, он же объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый метод, он же метод эвристической беседы, исследовательский метод) служат ориентиром для частнодидактических методик. Другими словами, методики обучения конкретной учебной дисциплине должны исходить из общедидактической концепции методов
обучения, ибо это обусловливается общностью закономерностей любого обучения. Игнорирование такого методологического положения педагогической науки приводит, как подчёркивает автор, к подмене методов приёмами, число которых может быть безграничным. К примеру, приёмы могут характеризовать (отражать) и внешнее выражение действий, и средства обучения, и познавательную деятельность, и её характер, а также логический и методологический аспекты обучения. То, что в частных методиках называют методами, есть не что иное, как совокупность приёмов, направленных на достижение конкретных целей. Поэтому не следует смешивать методы обучения и приёмы как частное проявление методов, направленных на достижение конкретных целей. Иными словами, по правомерному утверждению автора, специфика любого учебного заведения и методики преподавания любой учебной дисциплины не осуществима полноценно без общедидактического инварианта при том, что инвариант допускает любую специфику структуры содержания учебного материала, форм, методик обучения, способов контроля. Именно общедидактическая модель, предложенная в трудах И.Я. Лернера, является таковым инвариантом.
Вернёмся к мысли о конкретных приёмах обучения и отметим, что в трудах И.Я. Лернера предлагаются следующие виды дидактических приёмов: 1) приёмы-действия преподавателя, содержащие вопрос или задание, предполагающие выполнение обучаемыми конкретной деятельности, конкретной операции (к примеру, почему?, обоснуйте., сравните., опровергните., является ли., как преодолеть противоречие между., постройте график, изобразите схематически структуру. и т.д.); 2) приёмы-действия преподавателя, не предусматривающие выполнения обучаемыми каких-либо заданий, но вызывающие определённую
эмоциональную реакцию (похвала, упрёк, ирония, мимическое выражение своего отношения, соответствующее интонирование); 3) приёмы, стимулирующие и активизирующие внимание, восприятие, интерес, умственную деятельность, проявление инициативы, риторические вопросы, приведение примеров, фактов из истории, литературы, жизни, пословиц, поговорок, крылатых слов и выражений, столкновение мнений учёных, самих обучаемых и т.д. [2: 30-40].
Отметим, что все указанные приёмы являются и средством оперативной обратной связи. По правомерному мнению П.И. Пидкасистого, организация обратной связи является наиболее уязвимым участком работы начинающего педагога, и ему необходимо овладеть технологией задавания вопроса, технологией спрашивания.
Информацию о теоретико-методологических основах задавания вопроса и культуре дидактического вопросополагания читатель может найти в нашей монографии [11]. Здесь лишь отметим, что затруднения вызывают особенно приёмы-вопросы, необходимые для организации проблемного обучения и, в частности, приёмы создания проблемной ситуации, являющейся главным и исходным понятием теории и практики проблемного обучения.
Не будем здесь останавливаться на психолого-педагогической сущности понятия «проблема» и «проблемная ситуация», ибо подробную информацию о теоретико-методологических основах задавания вопроса и культуре дидактического вопросополагания читатель может найти в той же нашей монографии, на которую сослались выше. Систематизировав предлагаемые в психолого-педагогической литературе приёмы создания проблемных ситуаций, можно выделить следующие, предполагающие вопросы или задания:
- столкновение житейских представлений обучаемых о тех или иных явлениях, фактах действительности с их научным объяснением;
- сравнение или заострение противоречивых фактов, явлений, событий, документов и включение обучаемых в их объяснение;
- столкновение противоречивых мнений мыслителей прошлого и включение обучаемых в обоснование или опровержение их верности;
- столкновение мнений учёных прошлого и настоящего;
- столкновение мнений, суждений самих обучаемых и вовлечение в полемику;
- использование типичных и нетипичных ошибок обучаемых или одностороннего их подхода к явлениям и их вовлечение в их опровержение;
- столкновение борьбы идей в истории науки, в путях решения тех или иных проблем;
- высказывание преподавателем заведомо ложного положения, суждения и вовлечение обучаемых в их опровержение;
- взять как бы под защиту те явления, которым студенты дали отрицательную оценку, и вовлечь их в аргументированное доказательство верности своей позиции;
- формулирование вопроса, задания, требующего альтернативного решения;
- предъявление нескольких готовых ответов, решений на тот или иной вопрос, а также ситуаций и побуждение выбрать один из них с последующей аргументацией верности выбора;
- демонстрация опытов, приведших к тому или иному открытию и вовлечение обучаемых в объяснение хода, процесса, причинно-следственных связей;
- постановка вопросов, заданий, требующих раздумий, предложений, прогнозирования будущего и опирающихся на изученные тенденции, закономерности развития природы и общества;
- вовлечение обучаемых в выявление и формулирование проблем и проблемных задач, гипотез и т.д.;
- побуждение к сравнению, сопоставлению, противопоставлению, обобщению, анализу, определению понятия, аргументированию и т.д.;
- столкновение разных подходов, концепций одной и той же проблемы (к примеру, к проблеме классификации методов обучения, к проблеме содержания образования и т.д. в педагогической науке) и побуждение к обоснованию их научной корректности.
Можно с уверенностью утверждать, что без системного и систематического использования преподавателем указанных и других дидактических приёмов как средств обратной связи формирование такой компетенции, как потребность и готовность к критическому анализу и оценке, а в целом формирование основ творческого мышления и эмоционально-ценностного отношения к миру, не представляется нам возможным. Но всё это предполагает сформированность у самого преподавателя указанных компетенций, необходимость которых убедительно обосновывается В.А. Попковым и А.В. Коржуевым [4: 99]. В связи с этим эти авторы указывают критерии критической насыщенности и критической корректности содержания предлагаемой учебной информации, опора на которые является одним из необходимых условий эффективного формирования критически-рефлексивного стиля мышления студентов. [4: 109].
До сих пор нами обосновывалась необходимость и возможность реализации принципа проблемности в изложении содержания лекции. Поскольку в названии данной статьи второй частью ключевого понятия является категория «методологическое», кратко остановимся на ней и начнём с экскурса в историю отечественной педагогической мысли и образования и отметим, что ещё Д.И. Менделеев, активно занимавшийся
научной педагогической деятельностью в высшей школе, подчёркивал важность и необходимость приобщения студентов к науке и обучению их методам науки.
Интерпретируя идею Д.И. Менделеева о необходимости «вводить студента в здание науки с парадного входа.», современные учёные-ди-дакты отмечают, что эта идея сопряжена с принципом методологиза-ции образования. А это означает, что преподаватель должен обеспечить освоение студентом не только самого научного знания как результата познания, но и методов и приёмов его получения. Для этого необходимо включение в содержание обучения в вузе, стало быть, и в содержание лекций следующих конструктов: а) наука как система знания, её структура; б) элементы генезиса научного знания (соблюдение принципа историзма); в) проблема истинного знания; г) методологические принципы; д) методы и формы научного познания [6: 41].
На наш взгляд, для более широкой методологизации обучения перечисленных конструктов недостаточно. Необходимо в содержание лекционных (семинарских и практических) занятий включать такие аспекты методологии, как уровни методологии и сущность их составляющих, уровни научного знания (эмпирический и практический), возможность и необходимость трансформации методов научного познания на процесс обучения, и особенно таких познавательных операций, как анализ, синтез, сравнение, моделирование, аналогия и т.д. В связи с этим подчеркнём, что, соблюдая принципы критической насыщенности и критической корректности, необходимо довести до сознания студентов, что такие методы познания (они же методы научного исследования), как анализ, синтез, сравнение, моделирование и т.д., некорректно относить к сугубо теоретическим методам, как это делают некоторые авторы, что на сей счёт есть разные
точки зрения в методологии науки, что эти методы являются общими для эмпирического и теоретического уровней познания, но с разной глубиной и т.д. Или, к примеру, некоторые авторы изучение относят к методам познания. Корректно ли это? Изучение можно трактовать и как процесс, и как этап научного исследования, и оно может осуществляться разными методами познания. Понятия «изучение» и «познание» можно рассматривать и как синонимы, с той разницей, что понятие «познание» является философско-методологическим термином, а «изучение» - более публицистическим.
Можно привести и другой пример. Обобщая раздел «Методология творчества как ориентир для разработки методик развивающего и эвристического обучения», авторы учебного пособия «Методология педагогики» допускают, на наш взгляд, досадные методологические неточности (оплошности): 1) в названии указанной главы рядом ставить понятия «развивающее» и «эвристическое» обучение не совсем корректно, ибо эвристическое обучение есть одно из средств развивающего; 2) перечисляя мыслительные процессы (они же фазы, звенья, стадии, этапы усвоения), авторы ставят в один ряд и в такой последовательности понятия: «понимание», «запоминание», «усвоение», «осмысление» и т.д., а в другом фрагменте «усвоение», «запоминание», «понимание» и др. [6: 142-143]. Известно, что понятие «усвоение» предполагает определённые звенья (этапы), каковыми являются восприятие, понимание, осмысление, запоминание и применение на практике, поэтому ставить их в один ряд представляется некорректным. И это необходимо доводить до сознания обучаемых.
Наши наблюдения показывают, что большие затруднения вызывают у студентов, у некоторых преподавателей такие мыслительные операции, как анализ, особенно критический, дефинирование понятия,
обоснование корректности, верности или неверности определённого суждения, опровержение предлагаемого подхода, аргументирование, формулирование выводов, подведение итогов учебного занятия, дифференцирование разных классификаций, актуализация ранее приобретённых знаний для обоснования своих доводов и др. В связи с этим необходимо сделать акцент на следующее: одно дело, когда преподаватель включает в содержание учебной информации проблемно-методологические и логические конструкты для их осмысления студентами и сам в процессе изложения активно использует операции мышления. Это непременный элемент лекции. В проблемно-методологическом изложении этого мало. Преподавателю необходимо в ходе лекции включать самих студентов в осуществление этих мыслительных и методологических операций, для чего нужно использовать соответствующие вопросы, приёмы, задания. Без этого невозможно устранить методологические затруднения обучаемых, которые указаны выше, а также формирование их научно-методологической культуры, необходимой не только для написания курсовых, дипломных, квалификационных работ, но и для будущей качественной профессиональной деятельности.
В процессе изложения лекционного материала часто, помимо запланированных приёмов-вопросов, возникают непредвиденные (импровизационные) вопросы. Они и должны возникать, ибо какой бы чёткий план-сценарий учебного занятия ни составил преподаватель, организация процесса обучения предполагает и творческую деятельность. Не случайно в педагогической науке существует методологический тезис о том, что педагогика и педагогическая деятельность не только наука, но и целое искусство. Кроме того, студент, магистрант может (имеет право) по любому аспекту содержания лекции, по любому доводу
и контрдоводу лектора либо задать вопрос, либо «кинуть» какую-нибудь реплику, выразить несогласие или сомнение. Оставлять без внимания такие ситуации не следует. Более того, они создают естественный повод для мини-дискуссий, назначение которых - не только осмысление обсуждаемого вопроса, но и формирование эристических умений. А ещё лучше, если во время лекции сочетаются запланированные и импровизированные вопросы для активизации умственной и эмоционально-ценностной деятельности обучаемых. Вопросы преподавателя могут появиться по любому аспекту излагаемой темы, а также и по междисциплинарным аспектам. Для проблемно-методологического изложения лекции необходимо прибегнуть к мини-диалогу по таким методологическим понятиям, как объект, предмет (спросив, что является объектом нашей темы, предположите, сто является предметом нашей темы и т.д.), анализ, сравнение, обоснование (вспомнив сущность логического закона достаточного основания), умозаключение, диалектика, метод познания, факты науки и факты действительности, эмпирический и теоретический уровни познания и т.д. Все эти понятия относятся к общенаучному тезаурусу, и студенты должны ими овладеть. Даже в такой маленькой детали, как процедура объявления темы лекции (которая может быть осуществлена либо сразу в начале учебного занятия, либо после предварительной вводной речи, либо после какого-либо вопроса (проблемного, традиционного), связанного с каким-либо событием, явлением в обществе, природе, науке, в мире, стране, либо после блиц-опроса по предыдущей теме), можно обыграть возможность методологизации и диалогизации процесса изложения темы, «пустив в ход» такие понятия, как «объект» и «предмет» познания, «анализ» как метод познания и т.д. Понятие «анализ», является, наверное, чаще
всего используемым преподавателем понятием в любой лекции по любой учебной дисциплине и особенно в таких оборотах речи: «анализ подходов, точек зрения учёных показывает.», «анализ источников информации свидетельствует о том, что.», «проанализировав криминальную, экономическую, политическую, демографическую, экологическую и т.д. ситуацию в мире, в стране, регионе.», «сравнительный анализ показывает, что.», «анализ произведения анализ текста» и так далее.
В связи с этим отметим, что для методологизации процесса обучения вообще и изложения текста лекции в частности необходимо довести до сознания обучаемых, что целью любой лекции является активизация восприятия, понимания и осмысления сущности определённого объекта (явления, проблемы), отражаемого в теме предстоящей лекции, и что для его осмысления необходимо подвергнуть этих объектов анализу, что анализ является «краеугольным камнем» познавательного процесса, мышления. И здесь можно и нужно развернуть мини-диалог о сущности анализа, используя следующие вопросы, задания: «Что такое анализ?» Попробуйте дать определение понятия «анализ».
Как показывает опыт, на этот вопрос студентами даётся усечённый, т.е. некорректный ответ, гласящий, что анализ - это разделение целого на части. Такой ответ является поводом для продолжения мини-диалога, предполагающего вопросы: «Разве достаточно для анализа целое разделить на части?» «С какой целью целое делится на части?» «Приведите в качестве примера какое-нибудь целое.» «Какими понятиями можно заменить выражение (словосочетание) «целое на части?» «Вам должно быть известно, что в формальной логике предложены правила корректного формулирования определения (дефиниции) любого понятия, а некоторыми авторами предложена и формула для определения понятия».
Далее можно предложить и правила, и формулу корректного определения любого понятия преподавателем. Можно провести кратко тренинг по корректному определению каких-либо известных понятий, опираясь на предложенную формулу. Данная ситуация даёт возможность довести до сознания студентов, что такое родовое понятие по отношению к дефи-нируемому понятию, что такое существенный признак понятия и т.д.
Выше отмечалось, что любой дидактический приём всегда содержит либо явно (эксплицитно), либо скрыто (имлицитно) дидактический вопрос. Качество оперативной обратной связи в процессе изложения лекционного материала и характер деятельности обучаемых, стимулируемых этой обратной связью, зависит от характера, от типа предлагаемого вопроса или задания. В связи с этим кратко остановимся на сущности понятия «вопрос».
В словаре русского языка С.И. Ожегова приводится три значения понятия вопрос: 1) обращение, требующее ответа; 2) проблема, задача, требующая решения; 3) дело, обстоятельство, касающееся чего-нибудь [9].
Рассматриваемая в данной статье проблема связана с первым и вторым значениями понятия «вопрос». В связи с этим отметим, что в исследованиях логической природы вопроса подчёркивается, что он (вопрос) как форма мысли является сложным структурным образованием, включающим предмет вопроса, смысловое содержание вопроса, ассерторическую составляющую вопроса (в которой утверждается какой-то факт, от лат. аssertio - утверждение), проблематическую составляющую, область поиска ответа на вопрос, предполагаемый ответ на вопрос [10: 19]. Вопросом или вопросительным предложением считается не только такое выражение, которое имеет грамматическую форму вопросительного предложения, но и любое предложение, в котором
выражается требование нахождения истины. А вопросительное предложение может иметь две формы: начинающуюся с вопросительных вопросов слов (что? кто? где? когда? почему? с какой целью? и т.д.) и без вопросительных слов, но с частицей «ли» (можно ли утверждать..., согласны ли вы., верно ли, что., корректно ли. и т.д.).
Кроме того, в научной литературе выделяются разные типы вопросов, и в зависимости от того, какой областью науки изучается феномен вопроса, меняется типология вопросов. К примеру, в логике выделяются корректные, некорректные, альтернативные, истинные и ложные вопросы, в социологии - фактологические и мотивационные вопросы, в психологии - закрытые, открытые и наводящие вопросы, в дидактике - простые и сложные, направляющие, подсказывающие, наводящие, информационные и проблемные, репродуктивные и продуктивные, развивающие, активизирующие мыслительную деятельность вопросы и т.д. [11]. Если систематизировать все типы вопросов и классифицировать их по характеру (по уровню, по глубине) познавательной деятельности обучаемых, можно выделить два типа дидактического вопроса: конвергентный (он же информационный) и дивергентный (он же проблемный).
К конвергентным относятся такие вопросы, на которые есть готовые однозначные ответы и которые предполагают извлечение из памяти известной информации. Если обучаемый выучил ту или иную тему, если сохранились в его памяти конкретные аспекты темы, он даст ответ, воспроизведёт определённую информацию. И такая деятельность обучаемого является репродуктивной. Вопросы, рассчитанные на воспроизведение уже известного знания, не активизируют процесс мышления, процесс поиска ответа, не побуждают к таким операциям мышления, как анализ, сравнение, обоснование,
аргументирование, размышление и т.д. К примеру, такой вопрос-задание, как «перечислите свойства геометрической прогрессии», рассчитан на извлечение из памяти и воспроизведение (репродукцию) определённой информации (если она там есть). Такие вопросы-приёмы необходимы, но недостаточны для такого качества образования, о котором речь велась в начале статьи.
К дивергентным (проблемным) относятся такие вопросы, на которые нет готового однозначного ответа, и обучаемый должен проявить определённую степень творческого познавательного поиска, определённую сообразительность. Для составления дивергентных вопросов необходимо знать и использовать приёмы создания проблемных ситуаций (см. о них выше). В любом случае дивергентные вопросы и систематическое их использование предполагают включение обучаемых в размышление, а для этого в такие мыслительные операции, как анализ, обобщение, обоснование, де-финирование, опровержение и т.д., и от частоты их применения зависит качество знаний и умений, а в целом компетенций.
Подробную информацию о генезисе, сущности, типологии и функции дидактического вопроса можно найти в нашей монографии [11]. Здесь лишь отметим, что в педагогической литературе выделяются разные функции дидактического вопроса: гностическая (познавательная как для преподавателя, так и для обучаемого), диагностическая, развивающая, контрольно-оценочная, суггестопедийная, активизирующая (внимание, восприятие, умственную и эмоционально-ценностную деятельность) и др. [11: 34].
Завершая дискурсы о сущности дидактического вопроса, следует указать на то, что по характеру применения вопросов в учебном процессе можно их подразделить на единичные вопросы и систему вопросов. Система вопросов необходима, к
примеру, для введения новой темы или фрагмента темы частично-поисковым методом (методом эвристической беседы) проблемного обучения. В педагогической литературе система вопросов определяется как совокупность разнообразных по своей структуре, характеру и функциональной направленности вопросов, взаимосвязь между которыми осуществляется определённой логической и дидактической последовательностью, зависящей от целей и содержания учебного материала [11: 21]. Отметим, что овладеть словом-вопросом в его разных проявлениях, а в целом методом эвристической беседы - это не только наука, но и целое искусство. Подчеркнём, что метод эвристической беседы близок диспуту, дискуссии, но не идентичен им.
Единичные вопросы не менее нужны, и они могут выполнять все вышеуказанные функции. Они необходимы для частоты оперативной обратной связи, для включения обучаемых в актуализацию ранее приобретённых знаний, для уточнения и лучшего осмысления уже известных и вводимых понятий, научных тезисов, методологических подходов.
И ещё один аспект обсуждаемой проблемы, на который необходимо обратить внимание преподавателей, особенно начинающих. Содержание «читаемой» лекции необходимо рассматривать как методологически и педагогически адаптированный научный текст, имеющий определённую структуру. В связи с этим отметим, что, модифицируя выделяемые И.А. Зимней компоненты многоуровневой структуры научного текста [12: 75] и трансформируя их на устное проблемно-методологическое изложение содержания лекции, можно в него включить:
1) целевой (интенционный) компонент, раскрывающий цель, задачи, замысел преподавателя;
2) предметный компонент, раскрывающий систему явлений,
процессов, объектов, по поводу которых преподаватель намерен предъявить слушателям определённую информацию;
3) логический компонент, раскрывающий способ развёртывания (рассуждения) преподавателем предметно-смыслового содержания лекции;
4) композиционный компонент (структурирование) текста лекции, предполагающий преобразование логических линейно-развёрнутых рассуждений в иерархическую структуру, их соподчинение по степени значимости относительно целей;
5) семантический компонент, раскрывающий связи и смысловые отношения между компонентами текста (содержания) лекции;
6) тезаурусный компонент (ключевые понятия, понятийно-категориальное поле темы лекции;
7) активизирующий восприятие, внимание, интерес, умственную и эмоционально-ценностную деятельность компонент (вопросы-приёмы, задания-приёмы (о них смотри выше).
В качестве резюме для всего изложенного приведём фрагмент из последнего (предсмертного) труда академика РАО И.Я. Лернера «Философия дидактики и дидактика как философия», звучащий как завещание всему педагогическому
сообществу, смысл которого важен и значителен для осуществления проблемно-методологического изложения содержания лекции, где бы она ни читалась - в школе, в вузе, на курсах повышения квалификации. «...Учителю необходимы умения проблемного изложения материала, проведения эвристической беседы, организации полемики и руководства ею, построения проблемных познавательных задач в определённой системе. Крайне важно его отношение к своему предмету, любовь к проблемным рассуждениям о нём, терпимость к инакомыслию учащихся, удовлетворённость их вопрошающей активностью, вера, пусть даже преувеличенная, в возможности учащихся. Учитель неизменно призван создавать интеллектуальную творческую атмосферу на занятиях, владеть методами мозгового штурма и синектики. Крайне значима не имеющая границ методическая изобретательность. Учитель всегда доброжелателен, справедлив, защитник учащихся, их опекун, не допускает предвзятости. Компетентность, искусство преподавания, демократичность и гуманистичность идеалов и поведения служат основными критериями качества учителя и в значительной мере залогом реализации модели учебного процесса независимо от условий - материальных, социальных, политических» [13: 49].
Примечания:
1. Левицкий М.Л. Качество образования в эпоху глобальных информационных трансформаций // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. Филологические науки. 2019. № 10 (143). С. 4-9.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
3. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза. М.; Ставрополь: Илекса: Сервисшкола, 2003. 136 с.
4. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 136 с.
5. Меретукова З.К. Культура организации проблемного обучения как доминантный фактор развития учащихся // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2012. Вып. 3. С. 69-79.
6. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогики: учеб. пособие для слушателей системы дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2007. 208 с.
7. Лукьяненко О.Д. Технологическое обеспечение обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2007. 23 с.
8. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров: в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика. М.: Юрайт, 2013. 777 с.
9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд. поп. и доп. М., 1994. 928 с.
10. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов: пер. с англ. М., 1987. 288 с.
11. Меретукова З.К., Писаревская М.А. Культура дидактического вопросопо-лагания: истоки, содержание, формирование. Майкоп: Изд-во «Магарин. О.Г.», 2011. 236 с.
12. Зимняя И.А. Учебная деятельность студентов // Советская педагогика. 1975. № 4.
13. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. 44 с.
References:
1. Levitsky M.L. The quality of education in the era of global information transformations // Bulletin of Volgograd State Pedagogical University. Ser. Pedagogical sciences. Philological sciences. 2019. No 10 (143). P. 4-9.
2. Lerner I.Ya. Didactic foundations of teaching methods. M.: Pedagogika, 1981. 186 pp.
3. Gorovaya V.I., Zaitseva O.G., Tarasova S.I. Design and implementation of educational information in the educational space of modern university. M.; Stavropol: Ilexa: Service School, 2003. 136 pp.
4. Popkov V.A., Korzhuev A.V. Didactics of higher education: a manual for students of higher ped. institutions. M.: Academia, 2001. 136 pp.
5. Meretukova Z.K. Culture of the organization of problem training as a prepotent factor of pupil development // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2012. Iss. 3, P. 69-79.
6. Popkov V.A., Korzhuev A.V. Methodology of Pedagogy: a manual for students of the system of additional professional education of teachers of higher education. M.: Publishing house of MSU, 2007. 208 pp.
7. Lukyanenko O.D. Technological support for feedback in the didactic information interaction of a teacher with 6-7-year-old children: Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. Maikop, 2007. 23 pp.
8. Podlasy I.P. Pedagogy: a textbook for Bachelors: in 2 vol. Vol. 1. Theoretical Pedagogy. M.: Yurayt, 2013. 777 pp.
9. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Explanatory Dictionary of the Russian language. 2nd ed. revised and enlarged. M., 1994. 928 pp.
10. Belnap N., Steel T. Logic of questions and answers: transl. from English M., 1987. 288 pp.
11. Meretukova Z.K., Pisarevskaya M.A. The culture of didactic questioning: sources, content, formation. Maikop: Publishing house of Magarin. O.G., 2011. 236 pp.
12. Zimnyaya I.A. Educational activities of students // Soviet Pedagogy. 1975. No. 4.
13. Lerner I.Ya. Philosophy of didactics and didactics as philosophy. M.: Publishing house of the ROU, 1995. 44 pp.
