CC BY
17
ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХШЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 ГУРТК1ВЦ1В ПОЧАТКОВОГО Р1ВНЯ
У статтi на основi експериментального до^дження розглядаеться питання формування в гурткiвцiв початкового рiвня конструктивно-техтчног компетентностi в позашкшьному техтчному навчальному закладi.
Проблема формування конструктивно-техшчно! компетентносп в гуртювщв 5-6 клашв (початковий рiвень) е ниш одним з головних завдань освгги. Вона охоплюе всi сфери взаемоди як у колективi, так i з предметно-технiчним середовищем. Gднiсть знань, навичок, умшь е одним з найголовшших ознак компетентностi. Разом з цим потрiбно сказати, що виршення конструктивно-технiчного завдання чи проблеми — це результат, а вш приходить через продумашсть дiй особистостi, яка використала вiдповiдний багаж iнтелекту для виршення проблеми, що й вщносить цю особистiсть до компетентних. В Нацюнальнш доктринi розвитку Укра!ни у XXI столiттi сказано, "що техшчна творчiсть е однiею з найважливших умов формування компетентно! людини". У свiтлi нових концепцiй виховання людини перевага надаеться формуванню молодого поколшня, здатного творчо включитись у життедiяльнiсть, самостiйно вирiшувати доступнi проблеми. Формування компетентно! молодо! людини, на жаль, ниш вщбуваеться тшьки поверхнево й експериментально. Хоча без вирiшення ще! проблеми навряд чи будуть виршеш завдання, якi стоять перед нашим суспшьством. Компетентнiсть не передаеться через знання чи вмшня, а формуеться особистим педагогiчним iнструментарiем i вимагае в особистост клопiтко! працi.
У галузi психологi! i педагогiки фундаментальне значення в розробцi теоретико-методолопчних проблем формування конструктивно-технiчно! компетентностi гуртювщв в позашкiльних закладах мають роботи Т. Кудрявцева, I. Калошино!, М. Левтова, Б. Ломова, В. Моляко, З. Решетово!, Дж. Ушнер^ I. Якимансько!, М. Блюм, Дж. Фаверг та ш.
В. Подоляк розробив концепщю технiчно! компетентностi, визначив техшчну компететнтiсть як настiйну вимогу в перюд iнтенсивного розвитку науково-технiчного прогресу, розкрив структурно-функцюнальш якостi техшчно! компетентности й описав методику лабораторного експерименту щодо його формування. Т. Данюшевська, Е. Фарапонова та iншi виявили особливостi вирiшення гуртювцями конструктивно-технiчних завдань, оперування образами техшчних предметiв i володiння технiчною наочшстю.
Б. Ломов, В. Моляко, Дж. Ушнер, М. Блюм та iншi зробили значний внесок у розробку проблеми шженерно! психологi!, конструкторсько! та винахщницько! дiяльностi iнженерiв.
Значну роль у розробщ дидактичних завдань з формування техшчно! компетентносп вiдiграе технолопя практичних розумових завдань, автором якр! е В. Чебишева: проектування i рацiоналiзацiя технологiй обробки матерiалiв, планування дiяльностi з приладами, пристроями та шшими технiчними об'ектами, дiагностика причин браку або припинення роботи механiзмiв.
Початок вивченню проблеми технiчно! компетентносп через технiчну дiяльнiсть поклав Ю. Герцик. Вiн подiляв технiчну дiяльнiсть на три етапи: технiчне розумшня, технiчну майстернiсть i технiчне винахвдництво. Вчений вважав, що людинi, яка здшснюе технiчну дiяльнiсть, притаманнi сприймання просторових величин, розмiрiв об'ектiв, !х перемiщення в просторi тощо. Ця iдея добре розвинута i обгрунтована у працях I. Якимансько!, котра дослщжувала просторове мислення - важливий атрибут технiчно! компетентностi.
В. Гаврилова показала, що формування техшчно! компетентносп учшв ПТУ вщбуваеться ефективно в дiяльностi за допомогою орiентовних основ дш. Заслуговують на увагу новi дослiдження в сферi формування техшчно! компетентносп в учшв основно! школи В. Гаврилово!, Ю. Герцик, Ю. Жукова, В. Подоляка.
У нашому дослщженш враховано також досвiд захвдних вчених, якi розкрили фiлософський аспект технолопчних революцiй i в зв'язку з цим визначили значущють техшчно! компетентносп кожного iндивiда — вщ робiтника до вченого (Ф. Рапп, К. Мтем та iн.), обгрунтували методи формування здiбностей до проектування i винахiдництва (Дж. Джонс,
М. Тринг, Е. Лейтуейт та ш.), розробили новi методи винахiдництва, конструювання та проектування (В. Гордон та ш.).
Таким чином, вивчення розвитку теори i практики формування конструктивно-техшчно! компетентносп показуе, що науковими е певш напрацювання теоретично! основи формування техшчно! компетентностi i запропонованi з приводу цього методичш рекомендаци (однак для позашкшьних технiчних закладiв немае).
Разом з тим в умовах сощальних перетворень i науково-технiчного прогресу, коли промисловий та аграрний комплекси розвиваються на засадах новiтнiх досягнень науки i технiки, розробляються прогресивнi технологи видобування сировини i виробництва матерiалiв з наперед заданими властивостями, а технологи мають вiдповiдати принципам ресурсо- та енергозберiгання, роботизаци, юбернетизаци та охорони навколишнього середовища, пiдвищуеться рiвень вимог до формування конструктивно техшчно! компетентносп як гурткiвцiв позашкiльних техшчних закладiв, так i учнiв основно! школи. Це спричинюе необхiднiсть розробки системного шдходу до формування техшчно! компетентносп гурткiвцiв, зокрема, засобами техшчних дисциплш в поеднаннi з природою. Адже конструктивно техшчна компетентнiсть формуеться передусiм на матерiалi предметiв техшчного та природничого циклу. Вона стае базою для утворення психолопчно! установки до дш конструктивно-технiчного характеру з об'ектами техшки i природи, сприяе утворенню життевого кредо, що проявляеться насамперед у виглядi конкретних дiй з перманентно! технiчно! освгги. Конструювання, проектування, вирiшення конструктивно -техшчних завдань, пошук винаходiв i патентов технiки, якi "приховуе" природа мають стати основними видами творчо! дiяльностi людини в галузi технiки, бо лише на творчш дiяльностi базуеться розвиток науково-техшчного прогресу.
Сформована конструктивно -техшчна компетентнють е шдставою для створення в шдивщуума технiчного стилю компетентносп, який задае певний напрям когштивним дiям робiтникiв у проектно-конструкторськш i винахiдницькiй дiяльностi. 1х творчють зв'язана з такими розумовими дiями, як створення образiв, уявлення, фантазування, використання метафор, прийомiв аналогi! тощо, початок формування i розвиток яких закладаеться ще в шкiльнi роки.
Незважаючи на широке розповсюдження i велике значення технiчно! творчостi загалом i зазначених видiв дiяльностi зокрема конструктивно-техшчна компетентнiсть, що е провщним елементом творчого процесу робiтника техшчного профшю, ще недостатньо дослiджена, майже не розроблено дидактичних основ !! формування у гурткiвцiв в позашкшьних техшчних закладах.
Поняття творчостi характеризуемся надзвичайно широким дiапазоном точок зору: В. Бехтерев визначае творчють з рефлексолопчно! точки зору як "створення будь-чого нового" в ситуаци, коли проблема-подразник зумовлюе утворення домшанти, навколо яко! концентруеться необхiдний для виршення запас минулого досвiду. Компетентнiсть може вивчатися за !! продуктом, а саме за кшькютю, якiстю та значущютю. Однак багато дослiдникiв вважають, що продукт не може бути единим критерiем оцшки компетентностi, тим бшьше, що його оцiнка проводиться спещалютами-експертами i залежить вiд !х смакiв та суджень.
Технiчна компетентнють розглядаеться як здатнiсть особистостi вщмовлятися вiд стереотипних способiв мислення (Дж. Гiлфорд, Ш. Торренс). Основними факторами компетентносп е: оригшальнють, семантична гнучкють, образна адаптивна гнучкiсть, семантична спонтанна гнучкють, здатнють до загостреного сприймання недолiкiв, дисгармонi! тощо.
Ряд дослщниюв компетентнiсть пов'язують з особистiсними рисами. У багатьох роботах вона вивчаеться як психiчний процес. У ру^ цього напрямку видiляють рiзнi типи, стади та рiвнi творчого мислення. Дослщження стадiй та фаз творчого мислення було розпочато Т. Рiбо. Згодом проблемою техшчно! компетентносп продовжили займатися як зарубiжнi, так i вiтчизнянi вченi. Класифiкацi! фаз, яю пропонуються рiзними дослiдниками, значною мiрою вiдрiзняються, але загалом вони мають спшьш зернинки, що зводяться, як правило, до чотирьох: пiдготовка (свщома робота), дозрiвання (несвiдома робота), натхнення (перехвд вiд
несвiдомоï до свщомо! роботи), розвиток iдеï (nepeBipKa iстинностi, кiнцеве оформлення — свщома робота).
Мета cmammi е дослщження практичного формування конструктивно-технiчноï компетентностi на заняттях технiчних гурткiв учнiв початкового рiвня в позашкiльних закладах та шляхи ïï вдосконалення.
Одним з незмшних напрямiв у робой техшчних позашкiльних закладiв сьогодення е творча техшчна спрямованють особистостi на вдосконалення компетентностi гурткiвця в навчально-виховному процесс Принципово важливе значення проведення гуртковоï роботи мае проблема мети, завдань та змюту трудовоï шдготовки. Тут потрiбно спиратися на дослщження П. Блонського, що вважаеться класичними i не втратили свое1' актуальносп в наш час. Загальний напрям навчально-виховного закладу, його структура, конкретш завдання вчений розробляв на грунп психологiчноï теорiï вiкового розвитку. Вш вважав, що поведiнка iндивiдуума, як i поведшка суспiльства, змiнюеться i тому ïï треба вивчати як функщю часу, генетично, динамiчно, як процес, тобто в своему юторичному розвитку.
Генетична або юторична точка зору стае основною передумовою наукових дослiджень П. Блонського. В цьому — один з мотивiв зосередженосп його уваги на проблемах вшового розвитку. Вчений проектував навчально-виховний заклад таким, в якому гуртювщ змогли б одночасно вчитись i працювати. Такий взаемозв'язок сшвпращ полягае в проведенш спецiальних навчально-виховних заходiв керiвником гуртка у вiдповiдь на запит гуртювщв. Тобто, розглядаючи цей взаемозв'язок, можна сказати, що гуртювець здшснюе свш моральний самоконтроль, самостiйно формулюе моральнi зобов'язання, вимагае вiд себе виконання поставленого результату. Компетентнiсть характерна тшьки для людей, але ïï iндивiдуальнiсть подiляе ix на активш та пасивнi групи, серед яких у певнi перiоди утворюються ланки гуртювщв з пiдвищеною здатнiстю до конструктивно-творчого виршення проблеми. Тому таких гуртювщв потрiбно на пiдготовчому рiвнi вчасно розпiзнати та допомагати ]_'м. У майбутньому вони будуть становити ел^у суспiльства, яка може досягти межi знань через клопiтку творчу роботу, шзнавальш iнтереси, вмiння мислити i творити.
В дослщженнях вщомого психолога В. Моляко задачi на конструювання, що входять до програми з трудового навчання, розглядаються як вид навчальних задач, для розв'язування яких в гурткiвцiв необxiдно формувати вш компоненти навчально-виxовноï дiяльностi. ïxня специфiка полягае в тому, що тут навмисно вщокремлено зовнiшнi практичш дп, якi входять у споаб розв'язування задачi, а наслiдком цього е, як правило, матерiалiзований результат. У процес формування конструктивно-теxнiчноï компетентносп на початковому рiвнi в гуртках важливе мюце вiдводиться передумовам навчально-виховного процесу. В чому вони полягають? Одшею з найважливiшиx передумов е вмшня сприйняти теxнiчну навчальну задачу гуртювцем. Така задача вiдрiзняеться вщ практичноï тим, що дитина мае не просто здобути той чи шший результат (розв'язати техшчну задачу, висловити свою думку, виготовити вирiб тощо), а й засвогги запропонований керiвником гуртка спосiб дп. Тобто вона мае орiентуватись не стшьки на те, що потрiбно зробити, скшьки передусiм на те, як це потрiбно зробити.
Практика свщчить, що гурткiвцi початкового рiвня (5-6 класи) на перших порах занять дуже часто не вщокремлюють способу вщ результату i не усвщомлюють його. Вимога виконати роботу певним способом е для них новою складною техшчною задачею.
На противагу Тм бшьшють гуртювщв другого року можуть розповюти про те, як вони виконували завдання чи розв'язували в минулому таю задач^ причому частина з них умiе передбачати спошб розв'язування ще до практичного виконання. Разом з тим гуртювщ другого року, яю не усвщомлюють способу розв'язування задачi, потребуватимуть особливоï уваги керiвника гурткiв.
Пропонуючи гуртювцям для виконання кожне наступне завдання, керiвник гуртка i методист мають звернути увагу на те, як гуртювщ слухають i виконують ïxm вказiвки. Гурткiвцi, котрi вмiють сприйняти техшчну навчальну задачу, уважно слухають вказiвки керiвника гурткiв, застосовують ïx у своïи роботi, пам'ятають про них. Вони звертаються до керiвника гуртка iз запитаннями щодо змюту роботи, просять пояснити, коли ï^ щось незрозумiло. G гурткiвцi, яю слухають вказiвки керiвника гурткiв, але виконують ïx не повшстю; вони часто бувають залежними вщ шших присутнix, наслiдують пiд час виконання
завдань чиюсь манеру (кошюють послiдовнiсть дiй, переповщають чи!сь думки). Умови завдання вони виконують, як правило, лише частково; для таких гуртювщв характернi спрощення, викривлення, помилки, !хня поведiнка показуе, що вони не повшстю сприймають конструктивно-техшчну навчальну задачу. I, нарешп, е гурткiвцi, якi взагалi не сприймають навчально! задачi; вони практично не розумдать вказiвок керiвника гуртюв щодо способу роботи. Може скластися враження, що цi гурткiвцi слухають вказiвки, але не чують !х, оскiльки це нiяк не впливае на !хню роботу. Вони, виконують практичне чи теоретичне завдання як !м заманеться, пишуть чи малюють те, що !м хочеться, вирiзають тi фiгурки, якi !м подобаються, але очшуваного результату найчастiше не досягають. Часто таю гуртювщ вважають, що виконують те, що треба, i так, як треба, причому спостереження за !хньою зовнiшньою поведшкою показуе, що вони слухнянi й дисциплшоваш.
Наступною важливою передумовою навчально-виховно! дiяльностi е розвиток довiльностi. Спочатку довшьшсть формуеться як пiдпорядкування дш дитини до дiяльностi колективу гуртка, словесним вказiвкам дорослого i лише згодом вона переростае у здатнють реалiзувати власнi намiри. На високому рiвнi довiльностi гурткiвцi початкового рiвня вмiють зосереджувати увагу на виконанш певно! дiяльностi, можуть цiлеспрямовано працювати над запам'ятовуванням теоретичного матерiалу, виготовленням виробу тощо. За умов низько! довiльностi будь-який зовнiшнiй подразник легко вщволшае увагу такого гурткiвця; вш запам'ятовуе лише те, що «запам'ятовуеться самособою», без зусиль.
Правила гуртково! роботи вимагають вiд гурткiвцiв вироблення довшьносп в органiзацi! свое! поведшки, сво!х дiй у рiзних ситуащях, здатностi пiдпорядковувати !х, узгоджувати сво! iнтереси вiдповiдно до вимог наставниюв. Ще одна важлива передумова навчально-виховно! дiяльностi — вмiння планувати сво! дп. Для з'ясування рiвня розвитку цього вмшня у гурткiвцiв найзручшше, на думку дослiдникiв, використовувати заняття з конструювання. Пiд час спостережень насамперед потрiбно звертати увагу на те, як гуртювець починае виконувати завдання — одразу чи попередньо готуеться, добираючи вщповщш деталi та елементи. Гуртювщ, якi не вмдать планувати сво! дi!, виконують завдання без попереднього обмiрковування та аналiзу зразка. В процесi виконання завдання вони, як правило, вже не звертають уваги на зразок, справу найчаспше не завершують i не помiчають невiдповiдностi мiж тим, що потрiбно було зробити, i тим, що у них вийшло.
Гуртювщ, яю вмiють планувати сво! дп, розпочинають виконання завдань з аналiзу зразка, схеми, малюнка тощо. Вони уважно розглядають поданi у тш чи iншiй формi матерiали, iнодi пiдраховують кiлькiсть необхвдних елементiв, заздалепдь !х добирають, бiльш чи менш ч^ко уявляють послiдовнiсть сво!х дш. Щоб переконатись у !хнiй правильности варто поставити кiлька запитань: «Чому ти вибрав цей шлях для розв'язання ще! технiчно! задачi? Яю варiанти ти ще можеш запропонувати?". В процесi виконання завдання таю гуртювщ перiодично звертаються до зразка, порiвнюючи з ним результат сво!х дiй. Пiсля виконання завдання вони сшввщносять зроблене зi зразком i можуть вiдповiсти, що вийшло так, як на зразку, а що не вдалося або вийшло шакше. Таке порiвняння свiдчить про наявнють у гурткiвця конструктивно-технiчно! компетентностi. Яка виводить його на ще одну важливу передумову навчально-виховного процесу — самоконтроль.
Стушнь сформованосп самоконтролю проявляеться в умшш гурткiвця оцiнити результати власних дiй. За його вщсутност вiн взагалi не докладае зусиль для отримання заданого результату. Вш повнiстю задовольняеться тим, що виходить, незважаючи на суттевi розходження iз зразком. На бiльш високому ступеш розвитку самоконтролю гурткiвець намагаеться контролювати свою роботу, однак найчаспше здшснюе це, наслiдуючи пiд час виконання завдання дп iнших. I, нареши, за розвиненого самоконтролю гурткiвець здатний зютавити результат сво!х дiй iз зразком, виявити i самостiйно виправити допущенi помилки.
Наше дослiдження було спрямоване на порiвняльний аналiз розв'язування конструктивно-техшчних задач з гурткiвцями початкового рiвня позашкiльних технiчних закладiв. Методика дослщження передбачала створення ситуацi!, в яюй виявлятимуться деякi особистiснi риси гуртювщв, а також характер !хньо! пiзнавально! дiяльностi.
Гурткiвцям початкового рiвня iндивiдуально пропонували серiю конструктивно-техшчних задач тако! форми: «Для чого використовують конструктори? Чи е у тебе вдома
конструктор? Скшьки моделей ти на протязi року вдосконалив?" Що тобi було важко зробити самому, а що допомагали старшi? Ось на столi перед тобою конструктор, альбом з рiзними моделями; розглянь, ознайомся. Бачиш, яю цiкавi завдання можна виконувати. Зараз i ти будеш конструювати. Але в нас е маленька щкава таемниця". Керiвник гуртка пропонуе три варiанти моделей, якi гурткiвцi повинш зробити. Перша — найлегше завдання, друга — трохи складшше, третя — найскладшше. "В якому порядку ти хочеш !х виконувати? Чому? Будь ласка, читай завдання i виконуй. Якщо буде потрiбно, звертайся до мене за допомогою».
Отже, в цiй ситуацi! гурткiвець повинен самостшно обрати послiдовнiсть виконання завдань. Цей вибiр мае бути певною мiрою усвiдомленим, оскiльки послiдовнiсть виконання завдань потрiбно аргументувати, пояснювати. Текстова форма повщомлення умови робить !х подiбними до iнших видiв навчальних завдань з математики, рiдно! мови.
Таким чином, перед дитиною постало двi проблеми: а) визначити послщовшсть виконання технiчного завдання, мотивувати власний вибiр; б) виконати завдання на конструювання.
Розглянемо результати. Дев'ятирiчнi гурткiвцi по^зному обирали послiдовнiсть виконання технiчного завдання i пояснювали свiй вибiр. Ось конкретш мiркування окремих з них:
Микола: "Спочатку те, що складнiше, тому що так робить мш брат".
Ярослав: "Коли е така задача з вибором, я вибираю спочатку складне, щоб не розслабитись".
Михайло: "Якщо будемо робити те, що складшше, то далi буде набагато легше. Так вчив мене дщусь".
У цих вщповщях можна побачити формування певного принципу, стшко! тенденци. З-помiж гурткiвцiв, яю обирали складнiшi завдання, 56 % формулювали пояснення на такому рiвнi.
Однак бiльша частина рiшень була пов'язана iз ситуативними поясненнями: "Складшше спочатку, тому що я люблю складне", "Те, що складшше, щоб по^м складного не робити" й ш. До цього рiвня належать 19 % вщповщей.
Третш рiвень пов'язаний з вiдсутнiстю аргументiв, наприклад: "Спочатку складнiше ..., хочу так". До нього зараховано 7 % вщповщей.
Серед дтей, що обрали послщовшсть виконання вщ легкого до складного, тшьки 8% формулювали принцип ("Я ще складне, мабуть, не дуже вмда i на легкому шдучусь", "Я завжди вдома так все роблю — спочатку легке, по^м складне"). 10 %дтей дають ситуативш пояснення i у 8 % мотивування вiдсутне.
Таким чином, 71% гуртювщв першого року початкового рiвня обирае послiдовнiсть виконання "спочатку складне, по^м легке"; 29% — "спочатку легке, по^м складне". У першо! групи гурткiвцiв чiткiше сформована стшка тенденцiя дiяльностi; у друго! — частiше спостерiгаеться вiдсутнiсть мотивування або його ситуатившсть.
Серед гуртювщв другого року 84% обирають послщовшсть "спочатку складне, по^м легке" i 16% — "спочатку легке, поим складне". Але рiвнi пояснень т ж, що в гурткiвцiв першого року навчання. Найвищий рiвень пов'язаний з формуванням принципу дiяльностi ("Мо! батьки, старшi друзi, дiдусi та бабус вчать мене так, що завжди треба робити те, що складшше, по^м — те, що легше"). 16% вщповщей другого року навчання досягли цього рiвня.
Середнш рiвень пов'язаний iз ситуативнiстю пояснень ("Мен бiльше подобаеться спочатку зробити складне, по^м вже легке, щоб бшьше часу залишилось на конструювання"). На цьому рiвнi — 20 % вщповщей гурткiвцiв. Вiдсутнi обгрунтування у 16% дiтей. У тенденци спочатку легю 12% вiдповiдей належать до високого рiвня ("Спочатку легке, тому що нас так вчили в школ^ спочатку дають легю завдання, по^м складнiшi").
На ситуативному рiвнi 14% вiдповiдей ("Спочатку легке, тому що по^м хочу, щоб було важче", "Легке роблю швидше, щоб бути лщером") i без пояснення — 3 %.
Таблиця 1.
Рiвнi пояснень вибору завдань у гуртювщв першого та другого роюв навчання (%)
Вiк гуртювщв Рiвнi
I II III
9-10 рокiв 53-60 35-28 22-12
Таблиця чiтко показуе перевагу ситуативност i невизначеностi у ставленш до труднощiв у гурткiвцiв першого та другого року навчання та формування стшких тенденцiй компетентностi, у гуртювщв другого року навчання.
Таблиця 2.
Вибгр послгдовностг завдань (%)
Вш гуртювщв Послiдовнiсть
спочатку складне, по^м легке спочатку легке, по^м складне
9-10 рокiв 71-84 29-16
Щодо виконання завдань власне на конструювання, то бiльшiсть гурткiвцiв другого року навчання без особливих труднощiв пропонували по декiлька тем для вшьно! роботи з металевими конструкторами. Однак за результатами практично! дiяльностi гуртювщ цього вiку дуже рiзняться. Так, лише 24% з них, визначаючи завдання, активно обговорюють макет майбутньо! техшки, виймають з коробки детал^ розставляють на столi, роблять вщповщш ескiзи. Iншi беруть деталi для того, щоб закрiпити !х у вiдповiдному мiсцi в макет^ деякi виявляють несмiливiсть у виборi деталей i манiпулюваннi ними. Багато гуртювщв другого року (40%) виконали завдання на основi добре сформованого образного мислення. Iхнi конструкцi! повшстю вiдповiдають задуму, оскiльки передають загальний вигляд об'екта й одночасно достатньо деталiзованi.
Бiльшiсть гурткiвцiв цього вшу виконуе завдання на рiвнi середнього рiвня компетентностi. У них практичне конструювання — це спроби виправити, переробити, якi би сприяли полшшенню конструкцi!. Iнша частина гурткiвцiв конструюе модель дуже схематично.
Велик вщмшносп виявлено також у практичних компонентах виршення конструктивно-технiчних завдань. Багато гуртювщв не розумiють, якi деталi треба розмiщати в основi побудови, а яю — пiд час завершення, як потрiбно пiдганяти, рiвняти частини, що вiд акуратностi i виконання залежить успiшнiсть та завершення роботи.
Значш розбiжностi спостерiгаються як у кшькосп та рiзноманiтностi деталей, використаних гурткiвцями, так i в чаш, витраченому на виконання завдання.
За результатами практичного конструювання можна визначити три рiвнi конструктивно! дiяльностi гуртювщв другого року навчання.
Для першого (найвищого) рiвня характерне практичне обстеження матерiалу ще до визначення теми конструкци, виконання завдання на основi образно! компетентностi. Цей рiвень виявлено у 53% гурткiвцiв першого року навчання.
Наведемо типовi приклади виконання завдання, зараховаш до цього рiвня. Конструював активно, енергiйно, не вщволшаючись, використав 26 деталей, зм^ пояснити використання деталей. Склав модель за 18 хв.
Для другого (середнього) рiвня характерне виконання завдання на основi наочно-дшово! компетентностi. Тут процес конструювання не передуе будь-якому помггному обстеженню матерiалу, що сприяе уточненню, конкретизацi! задуму. В процес практичного виконання завдання йде певне полшшення, вдосконалення об'екта на основi спроб i помилок. Практичнi
вмiння дуже поверxневi; як правило, гурткiвцi не усвiдомлюють 1хнього значення. На цьому рiвнi виконували завдання 35% гуртювщв першого року навчання. Гурткiвцi цього рiвня використали 13-17 деталей. Склали макет за 28 хв. Захист складеноï моделi супроводжуеться за допомогою керiвника гуртка.
Третiй (низький) рiвень також характеризуеться практичним виконанням завдання на основi наочно-дiйовоï компетентностi без попереднього аналiзу. Виконавськi навички вщсутш, конструкцiя вийшла примiтивна. Повторнi спроби не покращують конструкцiю, при намаганш використати бiльшу кiлькiсть деталей вона, як правило, розвалюеться. Такий рiвень виявлено у 12% дiтей. Складали макет до завершення вiдведеного часу.
Що нового з'явилось у виконанш цього завдання в гуртювщв другого року навчання? По-перше, гуртювщ другого року навчання працюють набагато впевнешше, вони смiливiше й актившше пропонують теми для побудови, з бшьшим умiнням дiють практично. По-друге, побудоваш ними конструкци складнiшi, бшьш адекватнi задуму, композицiйно збагаченi ситу-ацiею, що 1м вiдповiдае (у гуртювщв першого року навчання або один об'ект, або два рiзнi, не пов'язаш за сюжетом, хоч i стоять поряд), тобто гуртювщ другого року навчання активнiше оволодiвають простором, рiзними його напрямами, шдпорядковуючи процес конструювання задуму. По-трете, треба зазначити пильну увагу гурткiвцiв до кольору деталей, отже, не лише форма, а й колiр мають для них неабияке значення.
Разом з тим психолопчш рiвнi конструювання виявились однаковими в гуртювщв першого та другого року навчання.
Високий рiвень виконання завдання гуртювцями другого року навчання пояснюеться тим, що мае в основi образну дда. Бшьший досвiд орiентування в предметному свт забезпечуе 1м можливiсть конструювання складного макета техшки. Добре сформоваш в гурткiвцiв орiентувальнi розумовi компоненти конструктивних умiнь, якi поеднуються з виконавськими та практичними. Такий рiвень виявлено у 28% гурткiвцiв другого року навчання.
Середнш рiвень передбачае конструювання на основi наочно-дiйового мислення. Практичш спроби дають змогу уточнити образ, збагатити об'ект. Тут також спостер^аеться особлива увага гуртювщв не лише до форми, а й до кольору деталей. Виконавсью компоненти вмшь вимагають спещального контролю (коли конструкщя невдала, розвалюеться, то шд час перескладання гурткiвець починае стараншше складати деталi). На такому рiвнi конструюють 60 % гурткiвцiв другого року навчання.
Конструкци третього рiвня дуже сxематичнi, простi й прим^ивш. Для вiдтворення загальноï схеми використовуеться невелика кiлькiсть деталей. Практичнi навички вщсутш, внаслщок чого проста конструкщя також часто розпадаеться, але гуртювець не намагаеться ïï переробити. Цей рiвень зафiксовано у 12% гуртювщв другого року навчання.
Таким чином, результати обстеження показали, що порiвняно iз гурткiвцями першого року навчання удвiчi менше гурткiвцiв другого року опинилось на низькому рiвнi, вщповщно збiльшилась кiлькiсть гурткiвцiв iз середшм рiвнем виконання.
Чiтко виявились вщмшносп у виконаннi практичних завдань на конструювання у дiвчаток. Вони простежуються як у середнш кшькост використовуваних деталей (удвiчi менша), так i в розподш за рiвнями: у другому рощ навчання на високому рiвнi опинилось 24% хлопчиюв i 4% дiвчаток; на середньому — 20% хлопчиюв i 40% дiвчаток; на низькому — лише дiвчатка (12 %).
В описаних дослщженнях разом з псиxологiчним аналiзом подано широку панораму прикладiв. З них видно дшсну поведiнку i дiяльнiсть гурткiвцiв пiд час розв'язування рiзниx конструктивно-теxнiчниx задач — навчальних, лопчних, практичних. З подiбними видами дiяльностi гурткiвця стикаються керiвник гуртка та методист. Спостереження за гуртювцями, обстеження рiвня 1хнього iндивiдуального розвитку завжди було i буде дослщницькою справою, в якш дослiдниками е керiвник гуртка, методист, психолог навчальноï установи.
Опис щлюного процесу розв'язування гуртювцями конструктивно-теxнiчниx задач рiзниx типiв, а не тшьки вiковиx нормативiв, створюе можливють побачити своерiднiсть, iндивiдуальнiсть кожного гуртювця. Необxiдно враховувати, що деяю гурткiвцi розв'язують усi типи задач на одному рiвнi — високому, середньому чи низькому, а дехто одш типи задач розв'язуе краще, iншi — прше. Способи розв'язування задач, що грунтуються на тому чи
iншому вид й pÎBHÎ компетентности визначають piBeHb розвитку пiзнавальноï дiяльностi гурткiвця, його bîkobî тeндeнцiï та iндивiдуальнi Bapiaffrn.
Саме на них i n0Tpi6H0 оpieнтувaтись пiд час створення 0C06^TiCH0-0pieHTOBaH0Ï програми навчання i виховання гуртювщв. Коли дiяти з позицiй принципу гумашзаци i пов'я-зaноï з нею гумаштаризаци освiти, то саме розвиток гуртювця з урахуванням вшових та iндивiдуaльних можливостей ïï пiзнaвaльноï дiяльностi мае бути вiдобpaжeний у програмах разом iз базовим компонентом знань. Психолопчна компeтeнтнiсть кepiвникa гуртюв допоможе йому на високому piвнi пpофeсiйноï мaйстepностi будувати навчально-виховний процес з гуpткiвцями незалежно вiд типу нaвчaльноï установи, в якiй вш працюе. А гуpткiвцi, котpi вщ початку вiдчують увагу i повагу до них з боку кepiвникa гуртка, його пiдтpимку, переживатимуть почуття успiху, докладаючи до цього зусиль i долаючи тpуднощi, вiдчують i справжню paдiсть позaшкiльного життя й навчання, яке, за висловом В. Сухомлинського, мае стати для них на багато роюв найважлившою i найкорисшшою справою.
Формування констpуктивно-тeхнiчноï компетентносп для гуpткiвцiв на пiдготовчому piвнi е основою, що забезпечить високий piвeнь пpофeсiйноï компeтeнтностi, яка в майбутньому буде спрямована на peaлiзaцiю нововведень у виробничу сферу на благо суспшьства.
Л1ТЕРАТУРА
1. Нацюнальна доктрина розвитку освгга // Освгга Украши.— 2002. — 23 квггня.
2. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М., 1985. - с.156.
3. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогресе, 1991.
3. Костюк Г. С. 1ндив1дуальний шдхвд до учшв у навчальнш робот1 // Навчально-виховний процес i
псимчний розвиток особистосп. — К., 1989. — С. 448-462.
4. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач. — К.: Рад.шк., 1983.
5. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальних взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М.:
Педагогика, 1991.
6. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса (Исследование проблем творчества). — М., 1982.
7. РоманецьВ. А Психолопя творчосп. — К. Либщь, 2001.
8. Скрипченко О. В. Псих1чний розвиток учшв. — К., 1974.
9. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. — СПб., 1901.
Вiкторiя КАТКОВА
АКТИВН1 МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНИХ ЯКОСТЕЙ У МАЙБУТН1Х МЕНЕДЖЕР1В ОРГАН1ЗАЦ1Й
В cmammi розкриваеться суттсть поняття "активш методы навчання ". Розглядаються ïx види та класифiкацiя, можливостi при оргашзаци професшного навчання студентiв — майбуттх менеджерiв. Показана специфiка кожного з методiв.
Актуальшсть статп полягае в тому, що досвщ нaвчaльно-виховноï дiяльностi ВНЗ, як оpiентовaнi на тдготовку професшних кaдpiв, котpi би вщповщали вимогам сучасних пiдпpиемств, переконуе, що виршувати питання пiдготовки мaйбутнiх фaхiвцiв можна лише з використанням активних мeтодiв навчання та за учасп студeнтiв в оpгaнiзaцiï освiтнього процесу. Зараз викладач защкавлений у проведенш занять, якi моделюють реальну життеву ситуaцiю, надають студeнтовi змогу оволод^и пpофeсiйними знаннями, навичками та вмшнями. Якщо поглянути на вимоги до сучасного менеджера, то нaйголовнiшою серед професшних якостей стае комушкативна, тому при шдготовщ до практичних занять зi студентами — мaйбутнiм менеджерами — викладач повинен використовувати методи навчання та виховання, яю б сприяли формуванню професшних якостей.
На сучасному етат розвитку системи вищоï освiти бiльшa частина теоретичного i практичного мaтepiaлу вiддaнa студeнтовi на самостшне опрацювання. Викладач використовуе уш можливi засоби та форми навчання i виховання. Першою у поле зору попадае позанавчальна дiяльнiсть. Тут викладач мае час, змогу i piзномaнiття мeтодiв i форм проведення як
