CC BY
17УДК 372.881.11
О.И. Коваль, кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВО «ВГУВТ» 603950, г. Нижний Новгород, ул. Нестерова, 5
ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНЫХ ПОДХОДОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ключевые слова: методы обучения, подходы, коммуникативная компетенция.
В данной работе рассматриваются подходы и методы обучения иностранному языку.
Автором выделены и проанализированы личностно-ориентированное, проблемное,
контекстное обучение.
Среди множества существующих подходов наибольшее внимание уделяется коммуникативному, функциональному, когнитивному, контекстному подходам, проблемному методу и, конечно же, личностно ориентированному подходу, являющемуся основополагающим в современной личностно ориентированной философии образования.
Формирование личностной и профессиональной готовности студентов к активной деятельности в современном обществе является первостепенной задачей совершенствования российского образования.
Формирование профессиональной компетенции и профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, в частности, основано на концепции личностно ориентированного образования, суть которой заключается, прежде всего, в отношении к обучающемуся как к субъекту образования и собственной жизни.
«Система образования должна обеспечивать формирование глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельность и готовность-способность к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия ». [3, с. 33]
Переход от «знаниевой» парадигмы, ориентированной на допрофессиональную подготовку, к «компетентностной» парадигме призван сформулировать у обучающегося познавательные и личностные способности, которые обеспечат его готовность к профессиональному, политическому и социальному самоопределению.
Проблема формирования способности личности к планированию и осознанному построению своей учебной и, в дальнейшем, профессиональной деятельности является актуальной на протяжении десятилетий. Содержание проблемы изменяется вместе с меняющимся миром и на современном этапе предполагает формирование способности личности к саморазвитию, самосовершенствование в многоязычном и многокультурном мире.
В современной науке существуют различные подходы к разработке концепции личностно ориентированного образования. Авторы концепций (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, С.Л. Рубинштейн, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская) рассматривают личность, которая, кроме социальных качеств, наделяется субъектными качествами: автономностью, независимостью, способностью к выбору, рефлексии, саморегуляции. Изменяется роль личности в обществе, она становится его системообразующим началом [5].
Личностно ориентированное обучение, как считает Е.С. Полат, должно учитывать следующие критерии:
- уровень обученности в данной области знаний, уровень общего развития культуры;
- особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и др.);
- особенности характера, темперамента [8].
И.А. Цатурова выделяет следующие характеристики личностно ориентированной системы обучения:
1. Создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого студента.
2. Учет уровня готовности студента к учению.
3. Усиление положительных мотивов учения.
4. Активизация творчества.
5. Особые, партнерские взаимоотношения между участниками учебного процесса.
6. Особая роль преподавателя, проявление уважения к студенту, создание комфортной психологической атмосферы. [10]
Содержание обучения включает аксиологический, когнитивный, деятельно -творческий и личностный компоненты.
Личностно ориентированный подход является одним из основополагающих принципов подготовки специалистов, использование данного подхода обусловлено его высокой результативностью в развитии научных и профессиональных интересов студентов.
Личностно ориентированное обучение предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность студента, ее уникальность, потребности и цели обучающихся. Преподавателю необходимо ясно представлять себе индивидуально-психологические особенности, возможности и индивидуальные цели студента. Одним из средств реализации личностно ориентированного подхода служит модель обучения, построенная с учетом принципов вариативности.
Опыт преподавания показывает, что оценка уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в группе неязыкового вуза на первом курсе может варьироваться от 1 (иноязычная коммуникативная компетенция практически не сформирована) до 8 баллов (максимальная оценка по 8-бальной шкале). Причины такого контраста могут быть различными: способности и склонности, индивидуальные особенности студентов, отсутствие квалифицированных учителей в отдаленных школах, поступление в вуз после армии, перерыв в занятиях и др. Несмотря на деление по группам согласно уровню обученности, разница показателей исходного уровня обученности студентов в пределах одной подгруппы сохраняется и может быть существенной. Задача преподавателя - обеспечить каждому студенту возможность для комфортного и успешного обучения, то есть предоставить такие средства и формы обучения, которые, в силу своей вариативности, способствовали бы формированию и развитию иноязычной коммуникативной и профессионально ориентированной иноязычной компетенции каждого студента.
Вариативность методики обучения на 3-4 курсах выражается не только в упражнениях и заданиях разного уровня сложности, направленных на развитие лингвистической компетенции (задания блока лексики и грамматики) и умений перевода текстов профессиональной направленности. Принцип вариативности заключается в том, чтобы сделать весь процесс обучения максимально адекватным уровню обученности и потребностям студентов. Наполняемость разделов и блоков модели обучения профессионально ориентированному иноязычному общению варьируется в зависимости от специализации и целей обучения каждой специальности, каждой группы и каждого отдельного студента.
Гибкость, мобильность, нелинейность, разноуровневость обучения, учет индивидуально-психологических особенностей и уровня сформированности коммуникативной компетенции позволяют оптимизировать процесс обучения для реализации лич-
ных профессиональных целей обучающихся. Полученные на занятиях по иностранному языку навыки создания индивидуальной программы развития будут востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности. Научившись определять личные цели в учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных ситуациях и пути их достижения, в будущем студент будет готов осуществлять подобный выбор в профессиональной деятельности, разрабатывая индивидуальный план профессионального роста.
Личностно ориентированный подход не отрицает главенствующей роли деятельности в процессе развития личности и обучении. В личностно-деятельностной концепции обучения иностранному языку, разработанной И.А. Зимней, рассматриваются психологические закономерности обучения и овладения иностранным языком, в частности психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку, развивающая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку.
Основными отличительными чертами психологии обучения иностранному языку в рамках личностно-деятельностного подхода в вузе являются:
- учебное сотрудничество преподавателя и обучающихся, направленное на совместное решение коммуникативно-познавательных задач; психологическую характеристику преподавателя и студентов - субъектов учебной деятельности и педагогического общения;
- психологические особенности учебной деятельности; переход от школы памяти к школе мышления, к активной творческой деятельности;
- учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей.
Объект обучения - речевая деятельность на иностранном языке. Субъектом деятельности является личность, которая формируется в деятельности и общении и определяет характер этой деятельности и общения.
Коммуникативный подход, широко используемый в системе образования, исследовали Д. Уилкинс, Д. Филипс, А. Хардинг, М. Гриффитс, М. Шлеппегрель, Г. Уидо-усон, У. Литлвуд. Применение коммуникативного подхода помогает решить важную задачу обучения иностранному языку - научить обучающихся применять язык на практике, т.е. сделать иностранный язык средством реального общения.
Коммуникативный подход в отечественной науке теоретически осмыслен и описан Е.И. Пассовым, вопросы коммуникативного подхода рассматривали А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, А.К. Щукин, М.Н. Вятютнев, Г.А. Китайгородская, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, И.А. Зимняя и др.
Коммуникативный подход предполагает обучение видам речевой деятельности как средству общения.
Как уже упоминалось, речевая деятельность, как и любая другая деятельность, мотивирована и целенаправленна. Мотив является движущей силой общения. В коммуникативной методике обучения иноязычному общению выделяется коммуникативная мотивация. Кроме мотива специфическими признаками говорения как речевой деятельности являются также активность, целенаправленность, связь с деятельностью, коммуникативной функцией мышления и личностью, ситуативность, эвристич-ность и самостоятельность.
Коммуникативный подход предполагает соотнесенность приемов обучения с личностными, субъектными и индивидными свойствами обучающихся, которые являются основным средством мотивации учебной деятельности. Функциональный подход связан с именем Д. Уилкинса (D. Wilkins). Обучение в рамках понятийного подхода опирается не на грамматическую основу, а на основные функции использования языка (объяснить, выразить суждение, оценку, сравнить и др.) и базовых понятий (качества, места, направления, времени и др.) В рамках функционального подхода грамматическая основа должна быть представлена с учетом коммуникативных целей языка.
Поэтому существующие критерии отбора лингвистического содержания предполагается дополнить критерием функциональности.
Переход от традиционной системы обучения, опирающейся на такие познавательные способности, как память и внимание, к системе обучения, способствующей активизации познавательной деятельности, обусловил появление проблемного подхода в обучении.
Основным условием развития мышления является приобретение новых знаний в процессе решения простых или сложных проблем. Началом решения проблемы является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация, а не постановка вопроса, как отмечают М. Махмутов, В. Оконь, является отличительной чертой проблемного обучения. Психолингвистические факторы создания проблемных ситуаций предполагают учет механизмов порождения высказывания, о котором говорилось выше. Процесс усвоения знаний в проблемном обучении достигается в ходе самостоятельного решения проблемных задач, для чего обучающемуся необходимо актуализировать часть своего прежнего опыта, а также суметь найти новые пути решения проблемы. Таким образом, проблемное обучение можно определить как комплекс условий и действий, включающий постановку проблемы, организацию поиска решения проблемы обучающимися и управление поисковой деятельностью, осуществляемое преподавателем.
Проблемное обучение развивает творческую активность обучающихся, их активную познавательную деятельность. Такое обучение предполагает использование проблемного характера научных знаний в обучении, создание особого вида мотивации -проблемной, дидактическое содержание материала представлено в виде цепи задач. Сложность проблемных задач должна быть сопоставима с мыслительными способностями и речевыми возможностями обучающихся. Классификация проблемных ситуаций, являющихся средством управления становлением речи и ее совершенствования как мыслительного процесса, может быть основана на градации уровней мыслительно-речевых проблемных задач, направленных на последовательное снятие трудностей, возникающих в процессе порождения высказывания. Уровень проблемности тем выше, чем меньше степень участия преподавателя и, соответственно, выше степень самостоятельности обучающихся в решении задач.
Хотя деятельность в рамках проблемного обучения отличается от профессиональной деятельности, можно отметить много общего. Профессиональную деятельность можно представить как процесс решения разного рода профессиональных проблем. Поиски решения проблемы и в процессе обучения, и в ходе профессиональной деятельности осуществляются посредством абстрактного, наглядно-действенного мышления, практических действий. Общение в профессиональной деятельности можно представить как процесс решения профессиональных задач/проблем в ходе и посредством общения. Проблемный метод в обучении способствует получению опыта коммуникативного поведения в типичных ситуациях профессионального общения. В ходе решения проблемы студенты разрабатывают сценарий, выбирают роли, разрабатывают стратегии общения в рамках требований делового и профессионального этикета. В ходе проблемного обучения студенты учатся вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, находить компромисс с собеседником, лаконично излагать свои мысли, прогнозировать различные способы решения проблемы. А. Соуилард, А. Керр, Ю.Ю. Щербань, А.Е. Мельник, А.В. Конышева подчеркивают важность интеграции коммуникативной деятельности в процесс решения профессиональных проблем. Решение профессиональных проблем требует творческого подхода и научных и технических знаний, как в обучении, так и в практической деятельности.
Профессиональное образование требует подхода, который в полной мере отражал бы специфику будущей профессиональной деятельности обучающихся. Таким подходом является контекстный подход, предложенный Т. Хатчинсоном и А. Уотерс (Т.
Hutchinson, A. Waters) [11, 12]. Авторы контекстного подхода рассматривают обучение иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности. Преподаватель, использующий данный подход, должен учитывать цели профессионального общения. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению происходит во взрослой аудитории, в которой особое внимание следует уделять индивидуальным особенностям и потребностям обучающихся. Преподаватель должен творчески осмысливать задания, связывая их с будущей профессиональной деятельностью студентов.
Контекстный подход, разработанный в отечественной науке А.А. Вербицким, позволяет эффективно решать задачи языковой подготовки в рамках профессионального образования. По определению А.А. Вербицкого, контекстное обучение «есть такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [1, c. 32].
Контекстное обучение предполагает переход от непосредственно учебной (лекции, практические занятия) к квазипрофессиональной (деловые игры, тренинги) и учебно-профессиональной деятельности (НИРС, производственная практика, дипломное проектирование)
Использование принципов контекстного подхода в обучении иностранному языку позволяет решать следующие задачи:
- повышение мотивации изучения иностранного языка и, в комплексе с другими дисциплинами, формирование профессиональных интересов и мотивов;
- воспитание системного мышления специалиста, осознание им себя как личности профессионала, своего места и роли в профессиональном сообществе и обществе в целом;
- формирование личности специалиста, обладающего социальными умениями и навыками взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений;
- воспитание ответственного отношения к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества [1, с. 3].
Контекстное обучение, направленное на интеграцию образования, науки и производства, позволяет студентам приобрести опыт работы и общения в рамках профессионального сообщества, в системе общественных отношений, обеспечивает «воспитание профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретение опыта творческой деятельности» [2, с. 32].
Содержанием контекстного обучения является предметная и социальная компетенция будущего специалиста, его способность к осуществлению целостной профессиональной деятельности.
Определяющая роль в контекстном обучении отводится профессиональному контексту - совокупности предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, а также ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.
Контекст профессиональной деятельности определяет набор методов и форм обучения, который обусловлен особенностями квалификационной характеристики специалиста, учебно-тематическим планом. Предполагается использование в синтезе методов и форм активного и традиционного обучения.
Использование таких форм, как анализ конкретных ситуаций, ролевые, деловые игры, новые формы лекций (проблемная лекция, лекция-пресс-конференция, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками и др.), повышают эффективность процесса обучения, в том числе и иностранному языку [3].
Вслед за А.А. Вербицким принципы контекстного обучения рассматриваются в
работах Н.В. Борисовой, Е.В. Мусницкой, Т.М. Сорокиной, В.Ф. Тенищевой, Р.В. Фа-стовец и др. Эффективность формирования предметных и социальных умений инженера по радиоэлектронике в имитационно-игровой модели его профессиональной деятельности показана в исследовании Т.М. Сорокиной.
В.Ф. Тенищева особое внимание уделяет циклу проблемно-ситуационных деловых игр на тренажере, создающих не только предметное и социальное, но и ситуационно-психологическое подобие трудовой деятельности. Она подчеркивает, что иноязычная речевая деятельность должна выступать средством решения учебных профессионально-предметных задач. Характерными признаками технологии, разработанной В.Ф. Тенищевой, являются профессиональная направленность содержания обучения, обеспечение межпредметных связей, использование дидактического материала для совмещенной учебной деятельности, обучение совместному принятию решений в процессе профессиональной деятельности; учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, различного уровня владения ими иностранным языком в процессе учебной деятельности.
Использование методов активного обучения, в частности деловых игр на занятиях по английскому языку, рассматриваются в работах Т.Б. Лесохиной, А.Г. Сонгаль, Т.Н. Митрюшкиной, Л.И. Девиной, Л.В. Макар.
Проблемные ситуации, деловые игры, производственная практика, НИРС, являясь различными формами активного обучения, воссоздают разного рода профессиональные ситуации, фрагменты производственного процесса, отношения занятых в нем людей, в которых происходит накопление опыта профессиональной деятельности, становление специалиста в процессе профессионально ориентированного общения.
В ходе контекстного обучения реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность. Целью обучения становится формирование способностей к осуществлению профессиональной деятельности на основе развитой практики применения информации в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной [1].
Принимая во внимание разнообразие профессиональных контекстов, при обучении профессионально ориентированному иноязычному общению необходимо опираться на достигнутый уровень профессионально ориентированной коммуникативной компетенции и потребности обучающихся, выбирать средства обучения, создавая обстановку, адекватную будущей профессиональной деятельности.
Когнитивный подход к контекстному содержанию помогает студентам преодолевать трудности овладения иностранным языком. Обучение имеет коммуникативные и профессиональные цели. Общение в процессе обучения способствует достижению познавательных и эффективных целей, обучение в процессе общения формирует коммуникативную компетентность студентов.
Список литературы:
[1] Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
[2] Вербицкий А.А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Alma mater. Вестник высшей школы. 1998. - №1-2. - С. 47-51.
[3] Гуро-Фролова Ю.Р. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку. / Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. Выпуск 41. - Нижний Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО «ВГАВТ», 2014. - С. 132-133.
[4] Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон Рос. Федерации от 10 июля 1992 года №3266-1 / Федеральный Закон: Выпуск 28. Об образовании. - М.: ИНФРА - М., 2002. -54 с.
[5] Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
[6] Коваль О.И. Выбор и обоснование критериев успешности и результативности модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (ПООИЯ) на неязыковых фа-
культетах / Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. Выпуск 40. -Нижний Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО «ВГАВТ», 2014. - С. 143-155.
[7] Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования): Дис... д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2003. - 393 с.
[8] Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М., 1999. - 224 с.
[9] Соловьева О.Б. Проблемы иноязычного общения и безопасность морского судоходства. / Вестник Волжской государственной академии водного транспорта. Выпуск 35. - Нижний Новгород: Изд-во ФБОУ ВПО «ВГАВТ», 2014. - С .194-197.
[10] Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде доклада. д-ра пед. наук. - Таганрог, 1995. - 49 с.
[11] Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes. A learning-centered approach. - Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - 183 p.
[12] Hutchinson T., Waters A. ESP at the Crossroads // Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for Science and Technology. - New York: Prentice Hall, 1988. - Р. 177-185.
THE PROBLEM OF CHOOSING THE OPTIMAL APPROACHES AND METHODS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
O.I. Koval
Keywords: teaching methods, approaches, communicative competence.
In this paper approaches and methods of teaching a foreign language are considered. The author distinguishes and analyzes a learner-centered, problem and contextual teaching.
