CC BY
83ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Л.А. Шипилина
ПРОБЛЕМА ВЫБОРА МЕТОДОВ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
Ключевые слова: образование, научно-педагогическое исследование, методология педагогического исследования, научный метод исследования, парадигма, синергетический подход, парадигмальный подход.
Аннотация: В статье дан анализ проблемы выбора методов в педагогическом исследовании на основе изучения различных источников, включая диссертационные исследования по педагогике. Представлен авторский взгляд на решение проблемы выбора методов в современном научно-педагогическом исследовании на основе синергетическо-го и парадигмального подходов, выделены объективный и субъективный аспекты решения проблемы. ао1: 10.21510/1817-3292-2017-2-11 -19
Наука резюмируется в методе.
Г. Гегель
Некоторое время назад автору поступило предложение из редакции одного уважаемого журнала подготовить и опубликовать статью по проблеме выбора методов в современных педагогических исследованиях. Безусловно, потребовалось время на осмысление данной проблемы и, как оказалось, проблема выбора методов в педагогических исследованиях действительно является не только актуальной, но и достаточно сложной, ключевой.
Метод является неотъемлемой частью исследования; он раскрывает потенциальные возможности науки, глубину проникновения в изучение реальных процессов, обеспечивает понимание того, какие явления могут быть познаны, а какие остаются предметом гипотетических предположений. Метод оказывает влияние на логику и результативность исследования, формы его организации, методологическую ориентацию исследователя. Выбор методов исследования не является произвольным; адекватные природе предмета исследования методы должны обеспечить изучение его особенностей наиболее глубоко и содержательно.
Исследуя методологические проблемы современной педагогики, являясь научным руководителем аспирантов и соискателей, приходится постоянно сталкиваться со следующей ситуацией: новая проблематика педагогики, связанная с осознанием нелинейности исследуемых процессов и состояний, обеспечивающих развитие личности в педагогических системах, входит в противоречие с арсеналом имеющихся методических средств. Традиционный гипотетико-дедуктивный метод и методики, разработанные на его основе, используемые педагогикой, в силу своей линейности и ограниченности многими объективными требованиями, не позволяют исследовать сложное переплетение всех взаимозависимых переменных педагогического объекта исследования и получать результаты, реально соответствующие сложности этого объекта. В ситуации, когда исследователи педагогических проблем пытаются применять прагматический метод, возникает вопрос о научной состоятельности выводов и достоверности полученных результатов. В последнее время педагогика как область научного знания и результаты педагогических исследований все чаще подвергаются острой критике со стороны приверженцев традиционной методологии науки. В то же время, сторонники гуманитарной методологии затрудняются дать четкое обоснование получаемым результатам, которое бы устраивало научное сообщество. Важным, в аспекте рассуждений по выдвинутой в статье проблеме выбора методов в педагогическом исследовании, является тезис В.В. Краевского «о борьбе со сциентизмом в образовании»: «абсо-
педагогический журнпл бпшнортостпнп м я(69). го/7
лютизация стиля и общих методов построения знания, свойственных естественным наукам, рассмотрение их как парадигмы, образца научного знания вообще» [6, 16].
Справедливо критикуя качество диссертационных исследований по педагогике, Д.И. Фельдштейн (2011) к объективным причинам низкого качества диссертаций относит характер выбора и формы применения методов, выступающих составной частью методологии исследования. «В последнее время, - констатирует он, - значительно вырос объем и количество используемых в педагогике и, особенно, в психологии методов естественных, физико-математических и собственно математических, позволивших значительно продвинуть исследования человека, открыть многие новые и значимые зависимости его состояний и свойств, соотнесение поведенческих особенностей и индивидуальных характеристик... В то же время оборотной стороной доступности математических методов оказывается отсутствие у многих диссертантов понимания их сути. Расчеты зачастую выполняются механически по заученным схемам, с использованием ограниченного репертуара статистических средств. Удивительно легко осуществляется и авторская интерпретация методов и подбор методик, которыми пользуются соискатели, без какой-либо психометрической проверки собственных данных. В целом создалось положение, при котором перекос в сторону естественнонаучных методов исследования без соотношения с гуманитарными методами познания, которые явно просели, значительно занижает возможности изучения человека, функционирующего в сложной современной обстановке, где он подвергается воздействию множества факторов. Необходимо подчеркнуть, что уникальность, ценность, непредсказуемость человека на протяжении десятилетий крушили все попытки понять его по образу технических и биологических систем, диктуя необходимость опоры на методологию гуманитарных наук, отличную от методологии и естественных, и общественных наук» [13, 7].
Сложившаяся ситуация подводит к проблеме необходимости новых методов, которые бы, с одной стороны отражали объективно исследуемые педагогикой процессы и состояния, а с другой стороны, воссоздавали всю сложность и неоднозначность этих процессов и состояний, позволяя делать научно обоснованные выводы. В 2006 году В.М. Полонский констатировал: «Из тысячи названий диссертаций, выполненных за последние годы, не было ни одной, касающейся непосредственно методов исследования. В названии двенадцати работ упоминаются методы, но они касаются процессов обучения и воспитания.» [9, 7-8].
Нами проведен анализ проблематики диссертаций по педагогическим наукам за 20062016 годы. Результат: из тысячи диссертаций четыре посвящены исследованию собственно методов исследования. Вместе с тем, нам показался значимым тот факт, что авторов в большей степени интересуют возможности использования традиционных методов в исследовании новых проблем, чем необходимость разработки новых методов исследования. Перечень используемых методологических (методических) средств исследования по проблемам, казалось бы, требующим иных, чем естественнонаучные, методов (включая самые что ни на есть новые, типа нелинейности образовательного процесса, формирования нравственной ответственности, само-процессов и т. п.), завидно одинаков, независимо от сути исследуемых проблем. Традиционен набор методологических подходов - системный, лич-ностно-деятельностный, компетентностный; не менее традиционным является комплекс методов исследования, теоретических и эмпирических, - анализ, синтез, сравнение, обобщение, моделирование, наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент. В силу сложности изучаемых объектов (предметов) исследования практически в каждой работе используется метод моделирования. Но, независимо от специфики проблемы и объекта (предмета) исследования, излюбленной для авторов является линейная структурно-функциональная модель со всеми ее упрощениями. Возникает вопрос: какую задачу исследования при помощи нее разрешают в исследовании? Или это дань своеобразной моде? Совсем странным является факт, когда разработку этой модели ставят в качестве цели исследования, а затем вносят в положения на защиту, включают в перечень основных ре-
проЕлемы современной психологии и пеппгогини
зультатов, имеющих научную новизну. Еще хуже обстоит дело, когда соискатель пытается использовать в исследовании, рассматривая объект (предмет) во всей его сложности, многогранности, нелинейности, применяя при этом, например, метод логико-смыслового моделирования, а научное сообщество (в лице экспертов, членов диссертационного совета, оппонентов) подвергает эту инициативу резкой критике лишь потому, что само не владеет данным методом и полагает, что использование моделей этого типа ведет к усложнению исследования и не более.
В свою очередь, нужно хорошо представлять, что новые методы, вызывают далеко идущие последствия, это относится и к смене проблем, и к смене стандартов научной работы, и к появлению новых областей знания. Как пишет М.А. Розов, «...главное, что бросается в глаза и что хотелось бы подчеркнуть, - если в нарисованной Т. Куном глобальной картине узловыми точками являются новые теоретические концепции, то в такой же степени можно организовать весь материал истории науки, включая и естествознание, и науки об обществе, вокруг принципиальных скачков в развитии методов. Качественная перестройка методического арсенала - это своеобразная координатная сетка, не менее удобная, чем перечень куновских парадигм» [12].
Попробуем проанализировать сложившуюся в педагогике и педагогических исследованиях проблему выбора методов с позиций синергетического и полипарадигмального подходов.
В своей книге «Время, хаос, квант: к решению парадокса времени» И. Пригожин и И. Стенгерс утверждают: «Мы подошли к "концу науки", к концу представления о классической рациональности, связывающей понимание с открытием детерминистических законов, открытием бытия за рамками становления. Необратимость и вероятность становятся объективными свойствами. "Стрела времени" становится не следствием нашего незнания, а принципиально важным элементом, лежащим в основе самих материи и пространства-времени» [10, 250]. Сравнивая развитие научного знания в рамках объективной науки и синергетического мировидения, они писали: «В замкнутом мире классической рациональности поиск знания мог легко приводить к интеллектуальному снобизму и высокомерию. В открытом мире, который мы сейчас учимся описывать, теоретическое знание и практическая мудрость нуждаются друг в друге» [10, 258].
Понятно, что изначально синергетика, как новое направление в развитии науки, возникла не в области педагогики. Синергетика как наука о самоорганизующихся системах изучает особенности их обмена с окружающей средой потоками информации. Предмет исследования педагогической науки относится к таким системам, что дает основание, как утверждает ряд исследователей педагогических проблем, для переноса общих закономерностей синергетики в область педагогики [8]. Вслед за авторами полагаем, что прямое использование аппарата синергетики в области педагогики пока невозможно, поскольку, в отличие от экономики и социологии, например, уже имеющих опыт прямого применения идеологии синергетики и использования формализованных моделей, к которым применимо математическое описание, в педагогике формирование ее собственных моделей находится на начальном этапе. Тем не менее, перенос в педагогику общих закономерностей систем, изучаемых синергетикой, представляется возможным и необходимым, прежде всего, для того, чтобы облегчить в дальнейшем формирование ее собственных формальных моделей, учитывающих специфику педагогических объектов
Вслед за Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмовым [5] полагаем, что в педагогике закономерности синергетики можно рассматривать в разных контекстах, в том числе в контексте метода. В данном случае речь идет о синергетическом подходе к образованию как методологической ориентации, позволяющей описывать педагогические явления по-новому: с позиций самоорганизации открытых, нелинейных и вариативных систем, каковыми являются образовательные системы.
педагогический журнпл бпшнортостпнп м я(69). яо17 э^эЖэЖ&б
Исходя из синергетических представлений, новые научные идеи, гипотезы, понятия в педагогической науке порождаются не только новыми педагогическими фактами, но и многообразными нелинейными связями между теориями. Новые концепции в соответствии с законами самоорганизации следуют далее своим путем как самостоятельные. Благодаря этому, считает М. Богуславский, генезис педагогического мировоззрения имеет свою внутреннюю логику, не совпадающую (но своеобразно резонирующую) с внешними социально-политическими детерминантами [2, 124].
В соответствии с синергетическим миропониманием картина роста научно-педагогических знаний характеризуется полифоничностью познавательных процессов, их альтернативностью, вариативностью, признанием большей роли случайностей в их развитии. Неслучайно в современных педагогических исследованиях большая роль отводится процессам моделирования и разработке разного рода образовательных моделей, призванных показать (спрогнозировать) возможные варианты сложных, многоаспектных, нелинейных процессов, происходящих в открытых педагогических и образовательных системах в условиях не менее сложных, многоплановых и динамичных процессов социально-экономического и политического развития. Разработка образовательных моделей может находиться в плоскости различных парадигм и их сосуществования.
Под парадигмами Т. Кун подразумевал признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений. Парадигма определяет взгляд исследователя на проблему, ее теоретическое осмысление, выбор методических средств. Т. Кун в свое время отмечал, что ученый, осваивая парадигму, овладевает сразу теорией, методами и стандартами, которые тесным образом переплетаются между собой. Другими словами, парадигма - это определенный способ видения научным сообществом соответствующего аспекта реальности, подлежащего исследованию, допустимых научных проблем и методов их решения. Согласно позиции Т. Куна, каждая научная парадигма, прежде всего, соотносится с образцами решения исследовательских задач, с представлениями об объекте науки, поскольку подход к объекту, ракурс его рассмотрения и эталоны исследования производны от сущностных характеристик объекта исследования.
Существует многозначность толкования категории «парадигма» в научных исследованиях, включая педагогические. Так, Е.В. Бондаревская трактует парадигму в педагогике как устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач, модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач [3, 216]. Продолжая науковедческую традицию, В.В. Краевский пишет: «Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма - модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев» [7, 7]. Далее автор, анализируя изменения, происходящие в образовании, делает интересный вывод: «.Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, т. е. структуры и логики педагогического исследования. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики. Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Но это не значит, что в принципе модель всегда остается неизменной. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования» [7, 8]. Поэтому,
прослемы современной психологии и пеапгогики
обобщая вышесказанное о парадигмах, следует отметить, что есть необходимость различать педагогические и образовательные парадигмы. Безусловно, полипарадигмальное образовательное пространство, каковым оно в настоящее время является, по утверждению многих исследователей, порождает синергетическим образом новые представления и знания о сущностных характеристиках объекта исследования (в случае с объектом педагогики - образованием), что приведет к изменениям в эталонах исследования, подходах к объекту и ракурсу его рассмотрения. Все это позволяет утверждать, что проблема методов в педагогических исследованиях требует пристального внимания ученых-педагогов, ждет своих исследователей.
Существует два возможных пути решения этой проблемы. Первый путь исходит из посылки: методологические проблемы каждой науки могут решаться методами самой этой науки. Это путь характеризуется всевозможной комбинацией существующих в данной науке методов и средств, в многократных опытах и пробах, которые, в конечном счете, приводят к трансформации этих средств и к нахождению случайного решения; при этом возможны попытки переноса средств из других наук. Отсутствие каких-либо общих знаний о средствах и методах, которые бы направляли и регулировали этот поиск, является основной характерной особенностью этого пути.
Второй путь разработки новых методов исследования предполагает методологию, то есть теорию самих методов. В этом случае, согласно Г.П. Щедровицкому, исследователь руководствуется методологией как теорией человеческой деятельности и сознательно использует имеющиеся у него знания о существующих в данное время средствах относительно задач исследования [14]. Он делает попытки переноса из других наук не любых средств, но только тех, о которых он знает, что они могут подойти для решения вставших перед ним задач и описания заданных ему объектов. Если возникает необходимость, он способен создать новые средства, заранее зная, какими они должны быть. При этом собственно методологические знания служат для исследователя руководством при поисках и выработке новых средств научного исследования, поскольку они описывают и заранее проектируют ту деятельность, которую нужно для этого осуществить. Выделение исследователем объекта как чего-то отличного от того, что мы видим в знании, и сопоставление знаний друг с другом заставляет сделать следующий шаг и поставить вопрос: чем обусловлено это различие знаний. При ответе на этот вопрос выявляется следующий элемент предмета теории познания: процедуры получения знаний, процедуры познавательной деятельности. Именно в них находят ту причину, которая привела к различию знаний об объекте [14]. Так, в педагогике есть проблемы, которые относятся к «вечнозеленым», то есть актуальным, собственно, для образовательной практики: развития личности обучающегося в разного рода образовательных системах, управления образовательным процессом, создания воспитательных систем и проч. Это значит, что, используя стандарты, образцы образовательной парадигмы, в рамках которой выполняется исследование, исследователи обязаны получить новое знание об объекте (предмете) такового. К образцам, стандартам парадигмы относятся и средства науки, каковыми являются методы исследования.
Таким образом, теоретико-познавательная точка зрения делает возможным собственно методологический подход в разработке средств науки.
Применительно к уровневой организации методологического знания метод как средство науки возможно рассмотреть на нескольких уровнях. В философском смысле метод -это научная теория, проверенная практикой. Такая теория может выступать в роли метода при построении других теорий. В педагогических исследованиях такими теориями являются методологические подходы. Метод также рассматривается как совокупность приемов и операций теоретического и эмпирического познания, совокупность процедур, с помощью которых человек получает истинное знание о мире, практически осваивает действительность (методы познания). В качестве методики исследования выступает метод как конкрет-
педагогический журнал Башкортостана м я(69). яо17 э^эЖэЖ&б
ный способ изучения определенной области, как систематизированный комплекс приемов, процедур, применяемых исследователями для достижения целей и задач исследования, как план, которым они руководствуются при организации научной работы и ее отдельных этапов.
Проблема методов в педагогике заключается не только в методологически грамотном выборе методов как таковых, но и в том, что педагогика как наука выполняет системообразующую функцию в междисциплинарных исследованиях и их результатах применительно к собственному объекту - образованию, интегрирует знания других наук о нем. При этом педагогическая наука не вправе игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений, которые изучают человека и его развитие: это экзистенциализм, социальная антропология, феноменология, культурология, социология, информатика, семиотика, герменевтика и др. Актуализируется необходимость более энергичной работы «на стыке» с ними. В современном педагогическом исследовании с необходимостью интегрируются методы различных наук применительно к решению педагогических задач, что позволяет перейти к более точным объективным оценкам и выводам по исследуемому объекту (предмету).
Принято считать, что метод, как способ построения и обоснования системы научного знания, логика исследования и практического преобразования действительности, имеет объективную основу, и чем он полнее соответствует объективным законам действительности, тем эффективнее его применение.
Объективная основа хорошо прослеживается в так называемом гипотетико-дедуктивном методе. Гипотетико-дедуктивный метод является основным методом всех естественных наук, и успехи этих наук связывают именно с применением этого метода. Принципиальной особенностью этого метода, основывающегося на натуральной философии, гносеологии, естественных науках и представляющего собой образец традиционной (нормативной) методологии, является возможность опровержения научного знания на любом этапе его развития. Сам процесс развития, состоящий в генерации возможно большего числа следствий из проверяемых гипотез, каждый раз ставит под удар эти гипотезы, так как каждое следствие подлежит экспериментальной проверке, которая может оказаться для гипотезы фатальной. Эксперименты при этом рассматриваются как своего рода критерии истинности гипотез. Вместе с тем, и это нужно признать, гипотезы при любом количестве подтверждений остаются гипотезами, потому что логические выводы, полученные в результате эксперимента, нельзя перенести на истинность посылок (гипотез), из которых они получены. Следовательно, на любом этапе развития научного знания сохраняется возможность его опровержения (фальсификации). Эта особенность гипотетико-дедуктивного знания оказалась настолько важной, что К. Поппер (1973) предложил рассматривать возможность фальсификации как критерий различения научного и ненаучного знания. Следуя этому критерию, знание, не допускающее фальсификации, необходимо признать ненаучным.
Гуманитарная методология, появившаяся как следствие недостаточности рационально-механистического познания человека, опирается на гуманистическую философию, онтологию, законы развития человека, философию его духовной, осмысленной жизни в культуре и обосновывает образование, адекватное культурно-историческим законам и внутренним детерминантам духовно-нравственного развития человека. На смену «надежным» средним опытным величинам пришли нестабильные, переменчивые в своих значениях величины, являющиеся вероятностными функциями. Как справедливо отмечает Е.В. Бондаревская, развитие гуманитарной методологии создает новую ситуацию в научной педагогике, обусловленную осознанием учеными противоречия между гуманитарной сущностью изучаемых педагогических явлений, процессов, отношений и количественными показателями и формализованными процедурами оценки научных результатов, которая осуществляется негуманитарными методами [4].
прослемы современной психологии и пеапгогики
В рамках научно-гуманитарных исследований актуальной является позиция, когда все методы исследования делятся на количественные (их цель - установление законов) и качественные, целью использования которых является установление индивидуальных понятий, идей. Опуская в данной статье характеристики количественных методов (их все хорошо представляют, поскольку широко ими пользуются), вычленим специфические особенности качественных методов, такие как ориентация на реконструкцию субъективной картины реальности; индивидуализация и специализация данных; установка на выявление и понимание феноменов в единстве внутренних и внешних проявлений; преобладание индуктивной и интуитивной логики в исследовании. Качественные методы с точки зрения гуманитарной методологии представляют особый интерес по своим ценностным основаниям. В их основе лежит отказ от линейного моделирования человеческого бытия. Соответственно, эмпирическая зависимость одних переменных от других не является достаточным свидетельством о сущности. При применении в исследовании качественной методологии происходит отказ от попыток объективировать человека в процессе его научно-гуманитарного исследования. Установка на исследование внешних проявлений меняется на установку исследования внутренней сущности бытия, которая не может осуществиться вне ситуации общения и взаимопонимания между исследователем и исследуемым. Отказ от установки на познание всеобщих и универсальных закономерностей в пользу понимания единичного факта, ситуации, события - это еще одно ценностное основание качественных методов исследования [1]. В различных источниках по методологии педагогического исследования приводятся такие качественные методы, которые в последнее время находят все более широкое применение, как case-study, документированное описание, восхождение к теории, биографический метод и т. п. Соответственно, меняются формы представления результатов. Описательная форма результатов исследования характеризуется описанием существующей гуманитарной реальности - мнений, представлений, традиций и др. Систематизирующая форма результатов отличается структурированностью по типам, моделям, позволяющим давать оценки проявляющимся тенденциям, выявлять проблемы. Теоретизирующие формы представления результатов научно-гуманитарного исследования возможны в виде концепций большей или меньшей степени общности, позволяющих систематическим образом интерпретировать совокупность фактов, обстоятельств.
И самое время отметить, что при этом явно выступает другая сторона метода, так называемая субъективная; метод формируется человеком (исследователем) и воплощает в себе его устремления, цели, используется им как орудие познания и преобразования объекта.
Представляется, что одна из важных причин, за что педагогические исследования последних лет подвергаются острой критике со стороны экспертов ВАК, а это отсутствие действительно актуальной проблематики, мелкотемье педагогических диссертаций, низкий уровень методологической культуры соискателей и, самое главное, отсутствие значимых результатов для педагогической теории и образовательной практики - это слабая подготовленность диссертантов. Казалось бы, в условиях многоуровневого образования, когда уже на уровне магистратуры подготовка нацелена формирование исследовательских компетенций и развитие методологической культуры, когда на уровне аспирантуры обучение исследовательским технологиям индивидуализируется, должны быть и результаты соответствующие. Ан, нет. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что у немалой части нашего общества сложилось ложное представление о научной деятельности как деятельности, не требующей профессионализма, а о педагогике - как о сфере деятельности, не требующей специальной подготовки. Вместе с девальвацией идеи о педагогике как науке возникло убеждение, что написать диссертацию по педагогике легко. Результаты подобных исследований волнуют пишущих только в той части, которая называется «присуждение ученой степени». Анализируя это состояние, приходим к выводу: наверное, правы авторы
педагогический журнал Башкортостана м я(69). яоп ааааааё
проекта «Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления», когда, пишут, что «сегодня отечественное образование находится в точке бифуркации: либо восстановление его статуса как стратегически важной для государства сферы блага и служения, либо превращение его в инструмент ци-вилизационного переформатирования страны и народа в общество производства, потребления и коммерциализации услуг» [11, 9]. «.Современная система образования подобно шагреневой коже сжимается и окончательно вырождается в сферу услуг. А как потребительская сфера она сегодня выпускает исключительно потребителей. Идет ползучая депе-дагогизация образования: педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгадыванием кроссвордов под названием ГИА и ЕГЭ. Цели образования сводятся к формированию узких компетенций и упаковываются в прокрустово ложе учебного стандарта» [11, 112].
Приведу пример из образовательной практики системы повышения квалификации молодых руководителей общеобразовательных школ, который, как представляется, оттеняет то состояние, в котором находится образование. Когда ведущий занятие по менеджменту в образовании преподаватель, обращается к аудитории с вопросом «Какие затруднения вы испытываете при принятии управленческих решений?», то получает ответ: «Мы не испытываем затруднений. Потому что мы исполняем то, что нам спускают вышестоящие органы управления образованием и не более». Вот и возникает ситуация: директор-исполнитель требует слепого исполнения указаний сверху от педагогов, те, в свою очередь, требуют исполнения предписаний от учеников. Последние делают так, как удобно им или не делают ничего. Кто-то из них, вполне вероятно, в будущем становится аспирантом и «тачает» свой «научный» труд по алгоритму, не включая интеллектуальные структуры и будучи методологически безграмотным.
Один из путей выхода из системного кризиса образования авторы видят в подготовке педагогов - специалистов - профессионалов - экспертов, акцентируют внимание на содержании педагогического профессионализма: исследование, конструирование, проектирование, организационное управление. Эти высокоинтеллектуальные и когда-то высокоспециализированные виды деятельности сегодня должны входить в общий блок способностей, обеспечивающих профессионализм современного педагога, учителя, преподавателя, воспитателя. Конечно, если он ставит перед собой важнейшую профессиональную задачу по исследованию, конструированию, проектированию и организации системы образовательных ситуаций, в которых происходит подлинное развитие базовых способностей человека в пространстве образования.
Наконец, интересна позиция авторов проекта относительно роли педагогической науки в современном образовании. В плане образовательной практики педагогика, по мнению разработчиков проекта, все более обретает статус технологической оснастки со своим учением о ней. Педагогика все менее оказывается искусством и все более становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности образования [11, 97-98].
Вместе с тем, складывающаяся в настоящее время проектная образовательная парадигма, а также формирующаяся культура инновационной деятельности актуализируют проблемы образовательной практики в аспектах содержания и технологий образования, организации образовательного процесса, управления образовательными системами. Именно здесь, как представляется, должны педагоги-исследователи черпать актуальные проблемы для исследований и выполнять их методологически грамотно и личностно ответственно, используя адекватные методы исследования, соответствующие образовательной парадигме и природе изучаемого объекта (предмета).
Таким образом, обобщая вышеизложенные позиции относительно выбора методов в современном педагогическом исследовании, обратимся к авторитету И.П. Павлова, кото-
рый писал: «Метод - самая первая, основная вещь... От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. Метод держит в руках судьбу исследования» и, перефразируя писателя Д.А. Гранина, отметим: талант исследователя заключается в том, чтобы увидеть там, где другие не замечают.
1. Бермус, А.Г. Введение в гуманитарную методологию [Текст] : научная монография / А.Г. Бермус. - Москва : «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. - 336с.
2. Богуславский, М. Моделирование процесса развития отечественной педагогики в ХХ веке [Текст] : историко-педагогический ежегодник / гл.ред. Г.Б. Корнетов. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 20 / М. Богуславский. - Москва : АСОУ, 2009. - С.118-136.
3. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] : учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК и фПк / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-на -Дону : Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
4. Бондаревская Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании [Электронный ресурс] : URL : http://libed.ru/knigi-nauka/1089691-1-soderzhanie-gumanitarnaya-metodologiya-nauki-vospitanii-avtor-v-bondarevskaya-metod-nauchnih-issledovaniy-metod.php.
5. Князева, Е. Н. Трансдисциплинарность синергетики: следствия для образования [Текст] / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности. - Москва, 2003. - С. 341357.
6. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - Москва : издат. центр «Академия», 2005. - 400 с.
7. Краевский, В.В. Воспитание или образование? [Текст] / В.В.Краевский // Педагогика. - 2001. №3. С. 3-10.
8. Пахомкина, М.Е. Перспективы синергетических идей в педагогике [Текст] / М.Е. Пахомкина, В.И. Писаренко // Информатика. Вычислительная техника и инженерное образование. - 2011. - №3(5). - С.8-9.
9. Полонский, В.М. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы [Текст] : сборник научных статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / под ред. В.М. Полонского / В.М. Полонский. -Москва : ИТИП, 2006. - 252 с.
10. Пригожин, И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени [Текст] : пер. с англ. / И. Пригожин, И. Стен-герс. - Москва : Прогресс, 1994.- 272 с.
11. Слободчиков, В.И. Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления [Электронный ресурс] : проект / В.И. Слободчиков, И.В. Королькова, А.А. Остапенко, М.В. Захарченко, Е.В. Шестун, С.Ю. Рыбаков, Д.А. Моисеев, С.Н. Коротких. 2016. URL : http://ost101.narod.ru/2016_RISI.pdf.
12. Степин, В.С. Философия науки и техники [Электронный ресурс] : учебное пособие / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. Москва : изд-во : Гардарики, 1999. URL : http://gtmarket.ru/laboratory/basis/5348/5353.
13. Фельдштейн, Д.И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований и их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Образование и наука. Известия Уральского отделения российской академии образования. 2011. - №5 (84). - С. 3-14.
14. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования [Текст] / Г.П. Щедровицкий. - Москва, 1964. -48 с.
