CC BY
97УДК 378 + 001.8 ББК 74.48 + 72.5
DOI 10.7442/2071-9620-2018-10-1-97-106
Л.В. Львов
(Русско-Британский Институт Управления, г. Челябинск, Россия)
ПРОБЛЕМЫ ЛОГИКИ
НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье рассматривается актуальная проблема повышения эффективности научного исследования, заключающаяся в необходимости достижения высокого уровня способности и готовности проводить самостоятельную работу на теоретико-методологическом уровне и недостаточной разработанностью содержания и логической последовательности научного исследования в соответствии с разработанной программой. В рамках статьи основное внимание сосредоточено на содержании и логике построения этапов психолого-педагогических исследований, ориентированных на первоначальный уровень способности и готовности к ней. В этом контексте речь идет о научно-исследовательской компетентности магистранта, аспиранта, а также всех интересующихся научным исследованием в области педагогики и психологии.
Ключевые слова: научное исследование, логика, методология, научный подход, теория, верификация.
PROBLEMS OF PEDAGOGICAL RESEARCH LOGICS
A topical problem increasing research efficiency is discussed. It is necessary to achieve high level of ability and readiness to carry out independent work at the theoretical and methodological levels while the content and logical succession research in accordance with the outlined program. The article is mainly focused on the content and l ogic building the stages of psychological and pedagogical research targeted to the primary level ability and readiness. In this context research competence of graduate and postgraduate student as well as those who are interested in research in the fields of
Keywords: research, logic, methodology, scientific approach, theory, qualification.
L.V. Lvov
(Russian-British Institute of Management, g
Chelyabinsk, Russia)
о <u
T
ro <u
<D
psychology and pedagogy. is important. «3
Обращение к проблемам логики научного педагогического исследования неслучайно и обусловлено рядом факторов.
Во-первых, наш интерес устремлен к логической, гносеологической и методологической сторонам познания. Поскольку проблемы методологии теснейшим образом связаны с философией и логикой, при обсуждении методов науки мы постоянно будем обращаться к понятиям и принципам логики и диалектики.
Во-вторых, всякое научное исследование от идеи (творческого замысла) до окончательного оформления результатов научного труда, конечно же, осуществляется весьма индивидуально. Однако большинство авторов - общепризнанных авторитетов в области научных гу-
манитарных исследовании, в том числе и научных педагогических исследовании (И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин [2], В.И. Заг-вязинский [4], В.В. Краевский [6], И.Н. Кузнецов [7], В.С. Леднев [13],
A.Я. Найн [9], А.М. Новиков [10],
B.А. Штофф [14], Г.П. Щедровицкий [15], Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева [16] и др.) отмечают общие положения и последовательность этапов его проведения.
Как правило, выделяются три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренче-ский [7, с. 50].
Рассмотрим указанные этапы научного исследования и их содержание более подробно (рис 1).
m о m
-О
m
Рис. 1. Структура и логика научного исследования
Логика первого этапа - от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы - в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме: актуальность - противоречие - проблема - тема - объект - предмет - научные факты - исходная концепция - ведущая идея и замысел - гипотеза - задачи исследования. Логика этой части научного исследования в значительной мере задана, алгоритмична.
Логика второго этапа (собственно исследовательского) задана только в самом общем виде (в виде алгоритмического предписания), она весьма вариативна и неоднозначна: отбор методов - проверка гипотезы - конструирование предварительных выводов - их опробование и уточнение - построение заключительных выводов.
Логика заключительного этапа исследования включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности); оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т. д..); внедрение результатов в практику [7, с. 50-51].
1. Рассмотрим первый этап
1.1. Актуальность - это отражение необходимости и своевременности решения исследуемой проблемы для дальнейшего развития теории и практики; характеризует противоречия, которые возникают между социальными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время. Заметим, что глобальный критерий актуальности на стадии постнеклассической науки заключается в том, что исследовательскому сообществу приходится вступать с человечеством в паритетные, партнерские отношения и доказывать, что, во-первых, эти исследования не наносят вреда и потенциально безопасны, а во-вторых, что затраты социума оправданы и окупаются если не в обозримой перспективе, то хотя бы в
принципе. Исходя из этого актуальность целесообразно рассматривать на социально-педагогическом, теоретико-методологическом и методико-практическом уровнях (табл. 1).
1.2. Противоречие - несоответствие между должным и сущим. Так же, как актуальность, противоречие рассматривается на трех уровнях. Следовательно, это диалектическое единство, которое взаимообуславливает друг друга и не может рассматриваться изолированно.
1.3. Проблема научного исследования (научная проблема) представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы. Проблема может быть обозначена как «знание о незнании», т.е. знание о наличии белых пятен в теории исследуемого объекта (рис. 2). Тема исследования - это название того, что содержится в работе. Тема исследования всегда представляет большую сложность для исследователя. В качестве рекомендации можно предложить формулирование темы по окончании первого этапа исследования.
1.4. Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его проблемы, т.е. в получении некоего нового научного знания. Формулирование цели состоит в том, чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый результат, искомое решение проблемы. Это то, что в самом общем (обобщенном) виде необходимо достичь по завершении исследования [10, с. 138]. Следовательно, цель исследования заключается в получении некоего нового научного знания, позволяющего решить проблему.
Объект исследования - некоторая сфера реальности, представляющая собой целостную систему. Соотношение понятий объект, предмет, а также соответствующие им теории представлены на рис. 2.
Предмет исследования - часть исследуемого объекта, за рамки которого он не выходит и в отношении которой нет теории или теория неполна. Понятие «пред-
I
го со о
4
ф
5
о
о ф
т
го
ч
ф
т го
I
о с;
ф
о С
мет познания», прежде всего, определяет те границы, в пределах которых изучается объект. В этом понятии выражаются и фиксируются те свойства, связи и законы развития изучаемого объекта, которые уже включены в научное знание
и выражены в определенных логических формах [10, с. 122]. Отметим, также необходимость «увязывания» объекта исследования с метаобъектом, под которым нами понимается научная область более высокого порядка обобщенности.
Рис. 2. Метаобъект, объект и предмет исследования
Наиболее часто в психолого-педагогических исследованиях применяется аспектный способ выделения предмета исследования, как некий новый (по сравнению с известными) угол зрения на исследуемый объект или его новая «проекция» [6, с. 26].
1.5. Идея исследования - форма постижения мышлением (мыслью) сущности явлений реальной действительности. Основная идея исследования обозначает направление, в котором может быть решено основное противоречие исследования. Отметим, что в научных исследованиях «докторского уровня» идея развивается до масштабов концепции.
Следовательно, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования.
1.6. Гипотеза научного исследования - научно обоснованное предположение для объяснения о явления, о способе решения проблемы.
Задачи исследования представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу. A.M. Новиков отмечает, что задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов. Согласно первому из них, цель исследования конкретизируется в виде структурно-временных компонентов исследования, отражающих его этапы. Это наименее предпочтительный вариант. Второй, более строгий и, следовательно, более предпочтительный вариант состоит в том, что в качестве отдельных задач
выступают структурно-логические компоненты исследования [10]. Встречаются и комбинированные варианты.
1.7. Задачи исследования - структурно-логические компоненты исследования с ориентацией на его гипотезу.
К типовым задачам научного психолого-педагогического исследования могут быть отнесены:
1) построение историографии научной проблемы;
2) систематизация понятийно-категориального аппарата относительно исследуемого феномена;
3) выбор и реализация теоретико-методологических подходов исследования;
4) выявление педагогических условий эффективного функционирования исследуемого феномена;
5) проверка результативности (верификация) авторского способа решения проблемы.
Очевидно, что полный перечень задач не является обязательным, также как и их формулирование.
Историография научной проблемы (генезис) может быть выполнена с основанием для периодизации на базе социально-исторических предпосылок, отражающих особенности социально-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения.
Понятийно-категориальный аппарат исследования (терминологическая система) - комплекс взаимосвязанных понятий, в которых отражаются ключевые содержательно-функциональные аспекты предлагаемой теории. Безусловно, что именно построение понятийно-категориального аппарата обеспечивает научному исследованию обязательные свойства упорядоченности, строгости и однозначности употребления языка науки.
Основными методами при построении понятийно-категориального аппарата в исследовании выступают анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, индукция, дедукция, классификация.
Понятийно-категориальный аппарат должен обладать следующими свойствами: непротиворечивость - смысловое соответствие сущностных характеристик понятий, их общепарадигмальное согласование; согласованность - установление соответствующего содержания для понятий, находящихся в соотношении род-вид, отражение явных детерминирующих связей в их сущностных характеристиках; целостность - внутреннее контекстуальное единство системы, невозможность ее фрагментарного использования без искажения смыслового содержания и создания ситуации неопределенности; научность - соответствие современному научно-педагогическому знанию; полнота - достаточность терминологии для понимания сути проводимого педагогического исследования и полученных выводов.
Понятийно-категориальный аппарат исследования как система включает основные и вспомогательные понятия.
Выбор и реализация теоретико-методологических подходов исследования
В наиболее обобщенном виде мы опираемся на утверждение А.М. Новикова, понимающего под методологией систему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе [10].
Методологический подход (И.В. Бла-уберг, Э.Г. Юдина) - это принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта, понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [2, с. 74]). Мы рассматривали подходы в их системном проявлении на четырех уровнях (философском, общенаучном, конкретно-научном и мето-дико-технологическом (табл. 1). В табл. 1 указаны методологические подходы, наиболее часто встречающиеся в педагогических исследованиях.
I
го ш о
4
ф
5
о
о ф
т
го
ч
ф
т го
I
о с;
ф
ё о
IZ
Таблица 1. Система методологических подходов педагогических исследований
Уровень исследования Методологический подход
Философский уровень Диалектическая теория познания как высшая форма отражения объективной действительности; учение о противоречии как всеобщем источнике развития, обусловленном совокупностью общественных отношений и природной организацией; генетический подход и др.
Общенаучный уровень Системный, интегративный, синергетический, аксиологический, деятельностный, личностный, трансдисциплинарный, полипара-дигмальный и др. подходы.
Частнонаучный уровень Компетентностный, контекстный, проектный, целостный, квалиме-трический и др. подходы.
Технологический (методический) уровень Количественно-качественный подход к верификации (фальсификации) результатов (групповая экспертная оценка, анкетирование, математическая статистика, эксперимент).
ш
о со
т
Кроме того, необходимо отметить большое значение опоры на педагогическую теорию, основные положения которой послужили базой исследования. По нашему мнению, непреходящим значением обладают следующие педагогические теории: педагогической системы; целостного педагогического процесса; учебной мотивации; обучения и развития; поэтапного формирования умственных действий; оптимизации педагогического процесса; педагогического управления; контекстного обучения, педагогических технологий; педагогического мониторинга и оценивания; педагогической ква-лиметрии и др.
Логикавторогоэтапа(исследователь-ского) весьма вариативна и неоднозначна: отбор методов - проверка гипотезы -конструирование предварительных выводов - их апробирование и уточнение -построение заключительных выводов.
В рамках статьи остановимся на такой важной стадии исследования как моделирование. Наиболее точным нам видится определение модели В.А. Штоффа: «модель... такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [14, с. 19].
Под моделированием мы понимаем отражение характеристик существующей педагогической системы в специ-
ально созданном объекте, который называется моделью. Моделирование (по Б.А. Глинскому), осуществляется в процессе следующих этапов: а) постановка задачи; б) создание модели; в) ее исследование; г) перенос знания [3].
Заметим, что в связи со сложностью современных образовательных систем, их многофакторности и внутреннего динамизма, иногда вся информация не может фиксироваться в одной модели. В данном случае целесообразно пойти путем многомодельности, т.е. совокупности моделей, каждая из которых раскрывает разные стороны сложных процессов. Автор полагает продуктивным использование взаимодополняющих моделей, которые отражают качественно различные блоки моделируемой системы.
Различают концептуальную модель (концепт) и нормативную модель. Концептуальная модель (концепт) - это модель сущего, отражающего внутренние, существенные отношения реальности. Концептуальная педагогическая модель относится к виду концептуальных описательных моделей структурно-функционального типа, представленных на естественном языке в виде схемы или описания (описания и схемы) взаимосвязанных, но функционально различных элементов. Нормативная модель - это модель должного в идеализированной и обобщенной форме [6, с. 213-214]. Нормативная модель представляет собой
единичный опытный образец, который предназначен для проверки в ходе практической части исследования. Успешность (результативность), а также эффективность педагогического процесса, организованного на базе нормативной модели, определяется совокупностью (комплексом) педагогических условий реализации модели.
Анализ научных исследований на содержание понятия педагогических условий позволил выделить основные точки зрения:
• это обстоятельства (Ю.К. Бабан-ский [1], П.И. Пидкасистый [11]), от которых зависят результаты обучения;
• это среда и возможности форм, методов, средств и материально-пространственной среды, в которых реализуются педагогические факторы, обеспечивающие эффективное функционирование и развитие педагогической системы (А.Я. Найн [9] и др.).
• это совокупность мер профессионально-образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует эффективному достижению образовательных целей [8, с. 85].
В логике рассмотрения заключительного этапа исследования остановимся на результатах исследования. Важность этого этапа состоит в ответе на вопрос: «в чем заключается специфика научной деятельности..., запрещающая применение в этой сфере способов упрошенной формализации оценки результативности, да и методов внешнего управления и контроля в целом?» [5, с. 21]. Одной из распространенных ошибок при оценке результатов исследования является отсутствие обратного перехода от полученных данных (в том числе количественных) к качественной характеристике и ее педагогической интерпретации.
Верификация - процесс установления истинности научных утверждений
путем их эмпирической проверки. Фальсификация - процесс установления истинности научных утверждений путем опровержения.
В общем случае отметим две группы компонентов процесса исследования и параметров, характеризующих результаты работы.
Первая группа включает базовые структурные компоненты процесса исследования: проблему, гипотезу и методы (как способы проверки гипотезы); параметры, характеризующие названные базовые компоненты и стратегию исследования в целом, цели, задачи, объект и предмет исследования. Особенности второй подгруппы, т.е. параметров, состоят в том, что она может рассматриваться - в известном смысле - как подгруппа базовых структурных компонентов процесса исследования.
Вторая группа включает результаты диссертационного исследования (выводы и положения, выносимые на защиту); основные параметры-характеристики диссертационного исследования (прежде всего, его результатов): актуальность, теоретическую и практическую значимость, научную новизну, достоверность полученных результатов.
Новизна - общенаучный критерий, который отражает те новые знания (об объекте и метаобъекте), которые были получены ученым в ходе проводимого исследования.
Теоретическая значимость - критерий качества научного исследования, характеризующий те изменения, которые произошли или могут произойти в теории под влиянием полученных в работе результатов.
Практическая значимость - критерий качества научного исследования, характеризующий влияние полученных результатов на исследуемое явление, организацию различных видов деятельности, социальную и экономическую эффективность от внедрения научной работы в практику.
I
го со о
4
ф
5
о
о ф
т
го
ч
ф
т го
I
о с;
ф
о С
В качестве практической рекомендации мы, обобщая исследования В.И. За-гвязинского [4], В.В. Краевского [6], И.Н. Кузнецова [7], В. С. Леднева [13],
А.Я. Найна [9], А.М. Новикова [10], Г.И. Рузавина [12], Г.П. Щедровицкого [15], Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой [16], предлагаем верификационную табл. 2.
Таблица 2. Верификация соответствия логики процесса и результатов
научного исследования
Уровень актуальности Уровень противоречия Разделы проблемы исследования (разрешение главного противоречия) Идея Пункты гипотезы Задачи исследования Положения, выносимые на защиту
Социально-педагогический Социально-педагогический
Теоретико-методологический Теоретико-методологический + + + + +
+ + + +
+ + + +
+ + + +
+ + + +
+ + + +
Методико-практический Методико-практический
ш о ш _0
m
В заключение отметим, что табличная форма верификации соответствия логики процесса и результатов научного исследования будет способствовать повышению качества научных психолого-педагогических исследований. Библиографический список:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод. основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. - 270 с.
3. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Ды-нин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). - М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.
4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2012. - 208 с.
5. Идеи и числа. Основания и критерии оценки результативности философ-
ских и социогуманитарных исследований / А.Н. Баранов и др. - М.: Прогресс-Традиция, 2016. - 272 c. Ideas and numbers.
6. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006. -400 с.
7. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформление: учеб. пособие. - М.: Дашков и К, 2013. - 432 с.
8. Львов Л.В., Башарина О.В. Проектирование профессионально-образовательной среды: монография. - М.: СГУ, 2014. - 271 с.
9. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. - 1995. - №5. - С. 44-49.
10. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. - М.: Либроком, 2010. - 280 с.
11. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования /
П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус ; под ред. П.И. Пид-касистого. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Академия, 2014. - 624 с.
12. Рузавин Г. И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. -316 с.
13. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: науч.-метод. Рекомендации / автор-сост. В.С. Лед-нев. - М.: Эгвес, 2006. - 88 с.
14. Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 191 с.
15. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Школа Культурной Политики, 1995. - 800 с.
16. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов: монография. - Челябинск: РБИУ, 2010. - 316 с.
Поступила 23.12.2017
Об авторе:
Львов Леонид Васильевич, доцент кафедры менеджмента Частного образовательного учреждения высшего образования «Русско-Британский Институт Управления», профессор Российской академии естествознания (Россия, г. Челябинск), кандидат педагогических наук, доцент, l.lvov@bk.ru.
Для цитирования: Львов Л.В. Проблемы логики научного педагогического исследования // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. -Т. 10. - № 1. С. 97-106. DOI: 10.7442/2071-9620-2018-10-1-97-106
References:
1. Babansky Yu.K. Optimization of teaching and education: methodological foundations. -M.: Prosveshchenie, 1982. - 192 p. [in Russian]
2. Blauberg I.V., Yudin E.G. Establishment and essence of system approach. - M.: Nauka, 1973. - 270 p. [in Russian]
3. Glinskii B.A., Griaznov B.S., Dynin B.S., Nikitin E.P. Modeling as a research method (gnoseological analysis). - M.: MGU, 1965. - 248 p. [in Russian]
4. Zagviazinskii V.I., Atakhanov R. Methodology and methods of psychological and pedagogical research. - M.: Akademia, 2012. - 208 p. [in Russian]
5. Baranov A.N. et al Foundations and criteria for assessing philosophical and humanitarian researches. - M.: Progress-Traditsia, 2016. - 272 p. [in Russian]
6. Kraeavskii V.V, Berezhnova E.V. Methodology of pedagogy: a new stage. - M.: Akademia, 2012. - 400 p. [in Russian]
7. Kuznetsov I.N. Research: methodology of work and execution. - M.: Dashkov i K, 2013. -432 p. [in Russian]
8. Lvov L.V., Basharina O.V. Projecting the professional educational environment. - M.: SGU, 2014. - 271 p. [in Russian]
9. Nain A.Ya. On methodological apparatus of dissertation research // Pedagogika. - 1995. -№5. P.44-49. [in Russian]
10. Novikov A.M., Novikov D.A. Research methodology. - M.: Librokom, 2010. - 280 p. [in Russian]
11. Pidkasistyi P.I., V.A. Mizherikov, T.A. Yuzefavichus, Pedagogy: textbook for students of higher vocational institutions / Ed. P.I. Pidkasistyi. - M.: Akademia. 2014. - 624 р. [in Russian]
12. Ruzavin G.I. Research methodology. - M.: YuNITI -DANA, 1999. - 316 p. [in Russian]
X
го m о
4
ф
5
о
го
ч
ф
т го
I
ф о
Ci
IZ
13. Requirements to dissertations in pedagogical sciences: scientific method. Recommendations. Author V.S. Lednev. - M.: Egves, 2006. - 88 p. [in Russian]
14. Stoff V.A. Introduction scientific knowledge methodology. - L.: LGU, 1977. - 191 p. [in Russian]
15. Shchedrovitskii G.P. Selected works. - M.: Shkola Kulturnoi Politiki, 1995. - 800 p. [in Russian]
16. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogical research: content and presentation of results. - Chelyabinsk: RBIU, 2010. - 316 p. [in Russian]
About the author:
Lvov Leonid Vasilievich, Associate Professor, Department of Management, Russian-British Institute of Management, Professor, Russian Academy of Natural Sciences (Chelyabinsk, Russia), Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, l.lvov@bk.ru.
For citation: Lvov L.V. Problems of pedagogical research logics // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2018. - Vol. 10. - No. 1. P. 97-106. DOI: 10.7442/20719620-2018-10-1-97-106
m о m л с;
m
