CC BY-NC-ND
56
Проблема субъекта в социологии
с позиций культурно-исторической теории
Анализируется значение представлений о субъекте, выработанных внутри культурно-исторической теории Л.С. Выготского для современной психологии. Отмечается, что для Л.С. Выготского принципиальным является «авторское» начало субъектности, в отличие от исполнительного - «акторского», которое выступает на передний план в социологии. Показывается, что обращение к «авторскому началу» заставляет переосмыслить саму постановку проблемы субъекта в социологии. Социологическое исследование - это конструирование субъектности, в процесс которого вовлечено и исследуемое: будь то социальная общность или личность. В процессе социологического исследования может быть выявлено то, как человек овладевает своей субъектностью, осознает и познает ее. На это нацелен предложенный автором метод этноавтобиографии.
Ключевые слова: субъект, автор, актор, Л.С. Выготский, социология, субъектность, этноавтобиография, «инакость», «травма инакостью».
Сегодня очевиден общегуманитарный резонанс идей и трудов Л.С. Выготского. Не обошел он и социологию. Откроем британский «Большой толковый социологический словарь», составленный Дэвидом и Джулией Джери1. В нем есть и статья «Выготский Лев Семенович», где суть позиции ученого излагается следующим образом: «Явление частной речи, в которой дети используют речь для регулирования своего поведения, происходит от интериоризации опосредованных речью обменов с другими индивидуумами. В свою очередь, частная речь становится интери-оризируемой и формирует внутреннюю речь в том виде, в каком устная мысль сохраняет социальный характер обменов, от которых
© Уразалиева Г.К., 2017
и произошла»2. Все так. Но только, практически не правя текст, статью можно было озаглавить: «Жане Пьер», а незначительно изменив терминологию, - «Мид Джордж Герберт»...
Подлинное значение сделанного Л.С. Выготским, пока до конца не осознанное социологами, состоит в другом. Мы имеем в виду попытку трактовать знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из «культуры», осваивается, перестраивается, иногда заново создается им. Ведь этот инструмент двунаправлен - обращенный к социокультурной действительности, субъективного мира человека, средством его преображения изнутри, которое всегда проживается и переживается глубоко личностно.
Сюжеты «внутренней свободы», «произвольности», «спонтанности» в работах Выготского - не «боковые», а смыслообразующие. Они позволяют раскрыть «авторский характер» социальной жизни человеческих индивидов и человеческих общностей, представить тех и других в качестве субъектов социального действия. Начиная с «Психологии искусства» Выготский создавал именно «психологию автора». В результате он построил теорию человека, «врастающего в культуру» (в его терминологии), «инкультурирующегося» (М. Мид) У8 человеку социализирующемуся (традиционный объект социологии). И уже в процессе этого «врастания» - развивающего, творящего культуру в процессе ее смысловой интерпретации.
Социология обычно засвечивала авторство живого человеческого субъекта в порождении социальных структур, о котором в разные времена по-разному писали такие философы, социологи и историки, как К. Маркс, М. Блок, М. Вебер, Т. Парсонс, А. Турен, П. Бергер и Т. Лукман и др. Отсюда и тенденция сведения Мира Человека к незыблемому конвенционально установленному социальному миропорядку, а культуры - к набору безличных схе-матизмов жизнедеятельности унифицированных индивидов. Она присуща многим направлениям европейско-американской гумани-таристики Х1Х-ХХ вв. - от французской социологической школы во главе с Э. Дюркгеймом до символического интеракционизма, социального бихевиоризма и ранних форм структурализма.
Отметим принципиальное отличие «автора» от того, что охватывается понятием «актор» («социальный актор»). Сегодня это понятие фактически вытеснило из западной социологии понятие субъекта. Последнее квалифицируется как сугубо философское, хотя уходит и из философии: в 1988 г. Всемирный философский конгрессе в Брайтоне (Великобритания) устами ряда участников
провозгласил «смерть субъекта». Возможно, «слухи о смерти сильно преувеличены», но они - не беспочвенны. Констатируя «смерть субъекта», опору ищут как в исторических традициях (буддизм, ницшеанство), так и в современных тенденциях философского и специального гуманитарного знания (постмодернизм, постструктурализм и др.). Эта ситуация нуждается в особом - методологическом - рассмотрении. Сейчас же вернемся к вопросу о соотношении понятий актора и автора.
При помощи термина «актор» (actor) социологи обозначают, с одной стороны, активного исполнителя социальной деятельности, с другой стороны, указывают на то, что это исполнение несет некоторый оттенок условности, «фиктивности», заведомо лишено оригинальности, поскольку связано с принятием социальной роли (в английском языке actor переводится и как актер). Данный «термин используется главным образом без какого бы то ни было предположения, будто социальные акторы всегда сознательно "осуществляют руководство" своими деяниями [это уже характеристика субъекта как автора деятельности. - Г. У.]. Однако, как указывает понятие РОЛЬ, социальная деятельность часто предполагает акторов, играющих "роль", хотя обычно не без возможности интерпретации и переделки ее акторами»3.
Актор - интерпретатор наличного, подчас весьма избирательный, искусный, «гибкий» исполнитель кем-то задуманного. Он - открыватель в границах уже открытого и преобразователь в границах уже преобразованного. (Казалось бы, это как нельзя лучше характеризует ребенка... в прямом и переносном смысле - «карлика на плечах гиганта», вторым из коих является, по Д.Б. Эльконину, «общественный взрослый». Однако аргументы, приводимые нами ниже, заставляют усомниться в справедливости такой оценки. Хотя бы уже потому, что не только «карлику», но и «гиганту» нельзя отказывать в праве на дальнейший «рост». Вообще эта некогда популярная у советских психологов Ньютонова метафора в сфере изучения специфических законов развития человека работает крайне нестрого.)
Актор - это «эврист», по шкале уровней интеллектуальной активности, которую предложила Д.Б. Богоявленская4. «Эврист» ищет неординарное решение в строго очерченных границах сложившегося проблемного поля. Он направлен на достижение извне поставленной цели, но сам не полагает ее (различие целенаправленности и целеполагания, экспериментально воспроизведенное и интересно обсуждаемое В.А. Петровским5). Частное решение частной задачи, вне попыток более широкого и содержательного обобщения, - таков результат его поисков.
Напротив, автор открывает и заново строит новые проблемные поля, продуцирует новые цели, самостоятельно ищет обобщенные - гибко приложимые к решению целого ряда классов конкретных задач, зачастую разных и не похожих друг на друга, - способы достижения этих целей. По шкале Богоявленской, авторство можно было бы соотнести с креативным уровнем интеллектуальной активности, на котором развертывается спонтанная творческая инициатива субъекта. Неслучайно слово «автор» происходит от латинского 'аи(с)1ог', которое обозначало полководца - завоевателя новых территорий (на что указывает Х. Ортега-и-Гассет).
Авторство - персонификация креативности как единства «вершинности» и «глубинности» (В.Т. Кудрявцев)6, выражение «подлинности» (т. е. «оригинальности»), целостности, цельности, внутренней завершенности личности. Авторское, конструктивное отношение к «объекту» придает ему форму такой же завершенности, превращает его в произведение (С.Л. Рубинштейн). Субъект в соотнесении уже не с объектом, а с произведением, не просто «выполняя деятельность», а совершая творение - акт по созданию произведения, в котором он преображает свой внутренний мир, может рассматриваться как личность. Именно это, а не абстрактное противостояние вещи сознанию выступает критерием ее объективности, как писал С.Л. Рубинштейн.
Носитель авторского начала (в отличие от «акторских», исполнительских функций) - личность - не поддается «выведению» из роли, из любой иной функции, равно как и «сведению» к ней. Это обстоятельство было зафиксировано еще в классической американской социологии и социальной психологии (см. дискуссии вокруг работ Дж.Г. Мида, Ч.Х. Кули, Г. Блумера, И. Гофмана и др.).
Изначальная социальность человека, на психологическом материале блистательно продемонстрированная Л.С. Выготским, - вовсе не открытие Гегеля или Маркса. Социальный человек - лишь эмпирический факт, который сам по себе еще не требует какой-то изощренной научной рефлексии. Ни Ф. Бэкон, ни Т. Гоббс, ни Г. Лейбниц, ни Э.Б. де Кондильяк никогда не оспаривали его. Научная проблема начинается там, где мы сталкиваемся с необходимостью реконструировать далеко не самоочевидные источники происхождения социальности (которые не вписываются ни в дюрк-геймовские, ни в марксистские объяснительные схемы). Там, где мы перестаем смотреть на общество как на «машину воспроизводства социальной жизни» и стремимся постичь глубоко творческий, авторский характер становления и утверждения тех или иных феноменов человеческой социальности в истории и индивидуальной
биографии. Там, где перед нами простирается сфера сложнейших (далеко не всецело заочных и безличных, а подчас даже очень интимных) взаимоотношений, которые завязываются между автором и адресатом социального действия.
Эту увлекательную работу могут проделать социологи и психологи только сообща. Ее основания, по сути, и заданы в работах Л.С. Выготского.
Возникает вопрос: насколько это можно сделать социологическими методами? П. Бергер и Т. Лукман еще полвека назад писали о том, что социолог неминуемо становится конструктором той реальности, которую он изучает7. По сути дела, речь идет о продолжении кантовского «гносеологического переворота» в границах социологии, где в духе «социальной физики» Огюста Конта ее предмет традиционно рассматривался как данность, а социологическое исследование сводилось к регистрации параметров этой данности, пусть и в форме попыток понять природу тех или иных сторон социальной реальности. Но ведь в логике современных гуманитарных представлений, за этой реальностью стоят люди, которые ее конструируют не в меньшей степени, чем социологи. Их «авторская позиция», как правило, выносится за скобки в конкретных социологических исследованиях, даже если социолог исследует то, что относится к ее очевидным проявлениям - будь то, к примеру, предпочтения, ценностные ориентации, общественное мнение.
Разумеется, в «макросоциологии» при охвате больших выборок реконструкция этой позиции возможна, более того, необходима при интерпретации результатов исследования post factum. Но нельзя ли сделать так, чтобы уже метод социологического исследования стал конструктивным не только для социолога, но и для человека, который является участником этого исследования? Социальность, по Выготскому - характеристика не столько среды, сколько самих людей, которые эту среду делают социальной. Важно отметить, что «социальность» самой среды не является чем-то «готовым», неизменным, хотя человек вступает в мир социальных отношений, уже сложившихся в процессе его преобразования людьми. Например, семейная среда до и после рождения ребенка - два разных «социальных мира», активным участником творения одного из которых становится сам ребенок. Социальность - это, в первую очередь, характеристика субъектности в указанном смысле слова. Следовательно, социологический метод как инструмент конструирования, создаваемый социологом, должен стать для человека - хотя бы косвенно - средством исследования значимых феноменов собственной «социальности» в качестве субъ-ектности, в терминах Выготского - овладения ею.
Одно из таких средств, как нам представляется, заключает в себе разработанный нами метод этноавтобиографии в социологическом исследовании.
Уже из жизни известно, что сплачивает людей вовсе не одинаковость. Существование рядом двух абсолютно одинаковых людей (которых можно представить только гипотетически) было бы лишь «удвоенным одиночеством», как писал об этом философ Э.В. Ильен-ков8. Общим для людей является наличие различий, самых многообразных - индивидуальных, возрастных, половых, социальных... Различия по-настоящему объединяют человечество, делая его представителей значимыми, интересными, притягательными друг для друга. Но они же - в определенных условиях - могут разделять, разъединять. Когда одни люди или группы людей используют их для достижения своих, напрямую никак не связанных с самими различиями целей. Когда «инакость» из нормального человеческого -«общечеловеческого»! - свойства превращается в метку. Этническая «инакость» в этом плане наиболее уязвима (что имеет под собой определенные социально-исторические причины, которые заслуживают отдельного разговора). Метка этнической «инакости» порой перестает в травму. В «травму детства», в том числе.
В своем эссе «Миграция, терпимость и нестерпимое» известный итальянский мыслитель, ученый и писатель Умберто Эко размышляет по поводу острых нравственных проблем современ-ности9. Интересным является его диагноз о «травме инакостью» в повседневной жизни. Вот что он пишет о ребенке, «инстинктивной» нетерпимости и воспитанной терпимости, а следовательно, толерантности к инаковому в своей жизни: «Нетерпимость к иному или к неизвестному естественна у ребенка, в той мере, в какой инстинкт завладевать всем, что ему нравится. Ребенка приучают к терпимости шаг за шагом, так же как приучают уважать чужую собственность, приучают раньше, чем он научается контролировать собственный сфинктер. К сожалению, если управлять своим телом в конце концов обучаются все, толерантность остается вечной лакуной образования и у взрослых, потому что в повседневной жизни люди постоянно травмируются инакостью».
Эмпирическое подтверждение этого теоретического предположения У. Эко я находила в «Этноавтобиографиях» студентов РГГУ, которым я читаю учебный курс «Этносоциология». В рамках изучения они пишут эссе на тему «Я - русский / русская (другое). это значит.» в совершенно произвольной форме, без подсказок и отметок за проделанную работу. Таких этноавтобиографий набралось с 2000 по 2013 г. около четырехсот. Поразительные документы
человеческих переживаний, связанных с вызреванием личности, ее этнической идентичности, предстали в этих работах. В цитируемых отрывках полностью сохранена авторская редакция.
Этноавтобиографии студентов РГГУ дают дополнительную аргументацию ученым-психологам в положении о том, что в процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Первые проблески диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживают у детей 3-4 лет. Ж. Пиаже и большинство психологов, согласных с ним, утверждают, что развитых форм этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение.
Такова общая тенденция для состояния нормы. А вот некоторое отступление мы находим тогда, когда узнавание о своей или чужой этничности становится травмирующим фактом. Одна из студенток сохранила в своей памяти эпизод, который раскрывает, какие неприглядные этностереотипы господствуют в многонациональной среде одного из регионов России. Это Удмуртия, где оказывается, по воспоминаниям девочки, стыдно быть удмурткой или «вотянкой».
Впервые с представителями «иной» нации я встретилась в садике. Это были удмурты или, как их называют в Удмуртии, «вотяки». «Вотяк» - это оскорбление, означающее принадлежность к удмуртской нации. В садике же мы всех, заподозренных в удмуртстве, называли исключительно «вотяк». Надо сказать, что в Удмуртии быть удмуртом далеко не почетно, представления об удмуртском менталитете очень негативны. Так, быть удмуртом, значит быть недалеким человеком с очень ограниченным кругозором и большими амбициями, при этом обладать невыразительной внешностью (бледно-рыжие волосы в сочетании с пустыми серыми глазами) и очень неприятным акцентом. Естественно, учитывая все выше перечисленное, в садике я была крайне горда, что сама «вотянкой» не являюсь [Н.Г., 3-й курс. 2002 г.].
Противопоставление «вотяков» и «других» отличается явно навязанными взглядами со стороны взрослых детям. Ибо не может детсадовец знать об ограниченном кругозоре и больших амбициях вотяков иначе, как со слов взрослых. Такими значимыми взрослыми является родители, родственники, но могут быть ими и воспитатели детских садов. Вот этот факт является самым недопустимым хотя бы с точки зрения профессиональной пригодности работника дошкольного учреждения. Ни один из них не имеет не
только морального, но и юридического права на дискриминацию детей по этническому статусу. Увы, как свидетельствуют студенческие тексты, они с такой дискриминацией знакомы, более того, сами становились ее объектом.
Вот что пишет другая студентка. У нее был похожий опыт приобретения знаний о своей этничности в дошкольном учреждении, а не в семье. Семье пришлось заниматься своеобразной психокор-рекционной работой со своим ребенком:
О том, что я еврейка, я узнала в детском саду. Там были дети разных национальностей, и нашей воспитательнице почему-то нравилось акцентировать внимание на этом моменте. Вопрос: «А что же это значит?» всплыл сразу. Я была полна негодования, как это так, Лида - русская, Миша - русский, а я вот еврейка? Откуда такая несправедливость?? Вывод напрашивался сам собой: «Не хочу быть еврейкой, хочу быть русской!!!!» Пришлось родителям объяснять мне .национальную принадлежность не изменить. Пришлось привыкать к новому названию и в следующей детсадовской беседе осторожно, но с твердостью заявлять: «А я - еврейка» [А.Л., 3-й курс. 2005 г.].
Поразительный документ советского детсадовского опыта получения «травмы инакостью» по этническому статусу ребенка мы находим в этих студенческих текстах. Если учесть, что средний возраст студентов при написании этноавтобиографий 19 лет, то следует, что более 15 лет эту травму студенты носили в себе. И только такой нарративный толчок, как домашняя работа в курсе «Этносоциология», заставил вновь пережить то, что запомнилось с детства. И крайне негативным фактом является тот, что он происходит в присутствии, а иногда при попустительстве взрослого человека - воспитателя детсада, страдающего комплексом антисемитизма.
Но такими комплексами страдают и родители детей, которые невольно также оказывают травмирующее влияние на детей - дошкольников и школьников. Особенно это возможно в межэтнической среде. Формирование этнической идентичности отличается у детей, рожденных в межнациональном браке родителей. Они своеобразно чувствуют проблемы этнической идентичности:
Если представить мою национальность в виде диаграммы и вычислить процентное отношение всех смешанных во мне национальностей, получится, что на 50% - я русская, на 25% - осетинка,
на 25% - украинка. Я родилась в Москве и всю жизнь живу в России. Я была на Украине, в Запорожье у родственников. На Кавказе, к сожалению, мне не удалось побывать до сегодняшнего дня. Я очень горжусь тем, что в моих жилах течет осетинская кровь. Пусть ее не много, но для меня эта национальность стоит на первом месте. Я росла среди своих осетинских родственников. В нашей семье очень популярна осетинская кухня. Кавказские элементы присутствуют даже в интерьере нашей квартиры. Назвать нашу семью патриархальной было бы не верно, но все равно считается, что семья полностью держится на отце, который имеет свои определенные преимущества среди других членов семьи... По моей внешности мне часто говорят, что я не русская, но редко кто угадывает мою принадлежность к кавказцам. У меня никогда не возникало проблем из-за моей национальности, так же как у моего отца [И.Х., 2-й курс. 2003 г.].
Межэтнический брак родителей всегда по-разному влияет на этническую идентичность детей. Идентичность, обладая которой индивид в разных ситуациях осознает свою принадлежность к разным культурам, вернее к их не слившимся в его восприятии частям, называют чередующейся идентичностью. Вот как это описывает другая студентка:
Я считаю себя русской. Конечно, если учесть, что мой отец -еврей, а мать - русская, то это вопрос спорный, но как бы то ни было, воспитывала меня мама, а следовательно, среда была русской, стиль воспитания тем более. Мне сложно вспомнить, когда я начала осознавать себя еврейкой. Кажется, свою причастность к этой национальности я поняла лет в десять-одиннадцать. Тогда это меня раздражало. Я была такой же, как и все, русской, однако моя мама и мои подруги любили подшучивать надо мной так, будто мой менталитет и самосознание чем-то принципиально отличают меня от них. Это, конечно, были только шутки, но тогда мне хотелось всячески демонстрировать свою принадлежность к 100% русским. Вообще же у русских (и у меня в том числе) какое-то преувеличенное (вот так, просто преувеличенное, во всех смыслах) отношение к евреям. Нет ничего слаще, чем мимоходом (глядя в телевизор или рассматривая групповую фотографию) заметить: «О, еврей(ка)!» Такое «узнавание» евреев в русских переросло прямо-таки в чутье. Если бы я оказалась в несколько другой среде, то возможно, с большим удовольствием предалась бы обрядовой стороне иудаизма (как неотъемлемой части жизни евреев), возможно, дошла бы даже до Торы, Каббалы, Гемары (хотя не знаю, как бы я сочетала это с обря-
дами и традициями). То есть вопрос моей национальности был бы решен средой, которая не искореняла бы во мне «еврейскость», но непреднамеренно насаждала «русскость». Тот факт, что я русская, не вызывает у меня никаких эмоций. Единственный момент, которому я рада, - это народ с долгой историей, в отличие от пресловутых американцев. Чувствуешь, что ты часть чего-то, по крайней мере, значительного [С.Я., 2-й курс, 2004 г.].
Этнизация личности может происходить на базе культуры другой этнической общности, к которой данный человек от рождения не принадлежит, но связан с ней разными сложившимися обстоятельствами. Приведенный ниже пример свидетельствует о формировании биэтнической идентичности. Имеющие такую идентичность люди осознают свое сходство с двумя этническими группами и обладают компетентностью в двух культурах.
С детства я привыкла находиться внутри двух культур: с одной стороны татарской, которую представляют мои родители и родственники, и с другой - русской, которую представляют практически все мои друзья, так что можно сказать, что я выросла именно в ней. Для большинства моих родственников в этом бинациональном пространстве должно обязательно присутствовать какое-то противоречие. Для меня же эти две культуры прекрасно сосуществуют вместе, хотя здесь стоит отметить, что ближе для меня все же русская в силу того, что основная часть моей жизни протекала именно в ней и основная часть моих интересов также касалась именно русской культуры. Моя мама достаточно сильно переживает из-за моего некоторого отчуждения от «национальных истоков», но мне кажется, человек должен сам выбирать то пространство, в котором он хочет находиться. При ответе на вопрос о национальности, я всегда говорю, что я татарка, просто для меня за этим словом обычно ничего не стоит. Это, конечно, спорное утверждение, но в данном случае я исхожу из своего личного опыта общения: в основном люди, выросшие в больших мегаполисах, на стыке различных культур, перестают представлять собой определенный национальный тип, редко при этом сохраняя связь с их непосредственной национальной культурой [А.Ф., 3-й курс. 2002 г.].
Выходцы из межэтнических браков часто ощущают, что они представляют собой разрыв между культурами. Это индивиды с маргинальной этнической идентичностью, которые балансируют между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них.
Я русская по паспорту. Но существуют некоторые «но». . Мама русская, папа - донской казак, иранец и русский. Я родилась и проживала до 18 лет в Узбекистане. Я ходила в русский детский сад, училась в русской школе, но вокруг меня 60 процентов окружения составляли люди узбекской и других национальностей. Помимо всех русских традиций и обычаев, я и моя семья соблюдали и отмечали традиции моей страны, а они в свою очередь очень сильно отличались от русской культуры. В России я проживаю уже четыре года. В Узбекистане русские отличны от российских русских своей теплотой, отношением, гостеприимством - все это намного теплее и отчетливее у «узбекских» русских. Так что же общего между мной и русским народом России? Думаю, остается язык [А.Ж., 3-й курс. 2005 г.].
Травма «инакостью», своей и чужой этничностью возможна там, где остается в тени то, что объединяет всех граждан России: язык, культура, общая история, одна страна и одно государство на всех. Именно эти ценности должны быть в центре воспитания детей в дошкольном учреждении. Тогда детский сад станет местом радости и солидарности всех детей и воспитателей.
Для детей дошкольного и школьного возраста характерна противоречивость в формировании этнической идентичности. Она явилась отражением порой нетолерантных взглядов и поступков значимых взрослых в их жизни.
Сфера человеческих различий (любых) - масштабнейшая и в целом плохо изученная зона социальных рисков. Точнее - сфера стереотипов отношения к ним, выкорчевать которые можно только с целыми исторически наросшими, порой окаменевшими, пластами сознания. Эти архаичные, по сути, пласты прикрыты либеральными приличиями «постмодерна», что затрудняет их распознавание. Вероятно, нет человека, который - хотя бы в легкой форме - не испытал того, что Умберто Эко назвал «травмой инакости», которая, как мы видели, по-особому переживается в качестве «детской травмы». От нее тянутся многообразные психологические и социальные трещины, линии внутреннего раскола личности и общества.
В определении этой зоны рисков и возможностей ее трансформации в «зону развития» свою роль может сыграть социология -при условии опоры на принципы культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
Примечания
1 Джерри Д., Джерри Дж. Большой толковый социологический словарь: В 2 т. М., 1999.
2 Там же. Т. 1. С. 103.
3 Там же. С. 254-255.
4 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
5 Петровский В.А. Человек над ситуацией. М., 2010.
6 Кудрявцев В.Т. На путях к глубинно-вершинной психологии // Вопросы психологии. 2006. № 5.
7 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М., 1995.
8 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1984.
9 Эко У. Пять эссе на темы этики. М., 2005.
