17УДК 37
ИГНАТОВИЧ Владлен Константинович Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия vign62@mail.ru
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ СЕМЬИ КАК СУБЪЕКТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РЕБЕНКА
Vladlen K. IGNATOVICH Kuban State University Krasnodar, Russia vign62@mail.ru
PROBLEM OF FAMILY FORMATION AS A PROJECT DESIGNING INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY OF A CHILD
В докладе представлены теоретические основания и описание проблем, лежащих в основе инновационного проекта «Педагогически организованное взаимодействие семей, воспитывающих детей разного возраста, как условие успешного старта индивидуальной образовательной траектории ребенка», реализуемого педагогическим коллективом ЦДО «Хоста» г. Сочи при грантовой поддержке Министерства просвещения РФ. Деятельность по проектированию индивидуальной образовательной траектории детей разного возраста охарактеризована как новая задача современной семьи, возникающая в контексте тренда на индивидуализацию образования. Проанализированы возможности субъектного участия семьи в построении индивидуальной образовательной траектории ребенка и их реализации во взаимодействии с учреждением дополнительного образования. Раскрыто содержание основных теоретических понятий, характеризующих эти возможности. Рассмотрены проблемы и барьеры современной практики образования, препятствующие эффективному решению задач выстраивания индивидуальной образовательной траектории ребенка, обозначены пути их решения.
Ключевые слова: семья; индивидуальная образовательная траектория; субъекты проектирования; дети разного возраста; дополнительное образование
This report presents theoretical foundations and a description of the underlying problems of an innovative project "Pedagogically organized interaction between families raising children of different age as a condition of a child's successful individ ual educational trajectory", implemented by the teaching staff of Hosta Supplementary Education Center, Sochi, with the bursary support by the Ministry of Education of the Russian Federation. The actions related to designing an individual educational trajectory for children of different ages has been characterized as a new task for the modern family, arising in the context of a trend towards individualization of education. The possibilities of the personality-motivated participation of the family in the construction of the individual educational trajectory of the child and their implementation in cooperation with the institution of supplementary education are analyzed. The content of the basic theoretical concepts that characterize these possibilities is described. The problems and barriers of modern family, which prevent effective solution of the task of building an individual educational trajectory of a child, are considered, and ways of their solution are indicated.
Key words: family; individual educational trajectory; design subjects; children of different age; supplementary education
Для цитирования: Игнатович В.К. Проблема становления семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2018. Том. 1. № 2. с. 7-12.
For citation: Ignatovich V. K. Problem of family formation as a project designing individual educational trajectory of a child. Pedagogy yesterday, today, tomorrow. 2018. Vol. 1. no. 2. Pp. 7-12. (in Russ)
Проблема становления семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка имеет три центральных аспекта.
Во-первых, проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка необходимо рассмотреть как новую задачу семьи, возникающую в контексте общей тенденции индивидуализации современного образования и трансформации традиционных образовательных институтов.
Во-вторых, необходимо выявить и обосновать возможности субъектного участия современной семьи в построении индивидуальной образовательной траектории ребенка и наметить пути их реализации во взаимодействии с учреждением дополнительного об-
разования. именно этот аспект является главным для реализуемого педагогическим коллективом г. Сочи инновационного проекта «Проблема становления семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка».
И в-третьих, предметом пристальных исследований должны стать проблемы и барьеры семьи, возникающие в процессе ее становления в новом качестве субъекта проектирования индивидуальных образовательных траекторий детей разного возраста.
Следует признать, что эти аспекты крайне мало представлены в современных научно-педагогических исследованиях. Как показывает анализ литературы данного вопроса, понятие социально-педагогической поддержки семьи чаще всего рассматривается с позиций помощи в преодолении трудностей, с которыми сталкиваются неблагополучные семьи, принадлежащие к различным группам социального риска [1; 2]. Ее содержание в этом случае исчерпывается тем, что «социально-педагогическая помощь семье должна носить профилактический характер, должна быть направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и укрепление воспитательного потенциала семьи». В более позитивном ключе, не связанном с социальным неблагополучием, объектом социально-педагогической поддержки выступают молодые семьи, не обладающие достаточным жизненным и педагогическим опытом [3]. Можно выделить и другие аспекты, однако, как было сказано, взгляд на семью как на субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка в них не представлен.
Вернемся к характеристике выделенных нами аспектов. Раскрывая первый из этих аспектов, необходимо осветить следующие позиции.
Современный человек получает нужное ему образование в открытом информационно-образовательном пространстве. Действительность такова, что мотивированная на получение качественного образования личность может удовлетворять свои индивидуальные образовательные потребности, используя весьма широкий спектр ресурсов, представленных как в его социокультурном окружении, так и в открытой информационной среде. Получать образование можно непрерывно и повсеместно. Однако для этого субъекту необходимо выстроить индивидуальную образовательную траекторию. Сегодня известно огромное количество прецедентов, когда люди стремятся получить не одно, а несколько высших образований, которое в своей совокупности расширяют возможности их социализации и профессионализации. Разумеется, эта тенденция характеризует лиц уже достигших определенного уровня общего образования и пребывающих в юношестве и более старших возрастах. Однако можно отметить и расширение спектра образовательных возможностей детей школьного и даже дошкольного возраста, связанных со становлением рынка разнообразных образовательных услуг и появлением все новых доступных им Интернет-ресурсов. Однако довольно часто процесс выстраивания такой индивидуальной образовательной траектории характеризуется спонтанностью, бессистемностью и не приводит к оформлению этой траектории как авторского проекта самого реализующего ее субъекта. Для того чтобы такой проект мог состояться, необходимы особые условия, обеспечивающие высокий уровень образовательной мотивации и овладение компетенциями самообразования. Другими словами человеку необходимо достичь качественно нового уровня образовательной самостоятельности, не характерного для традиционных педагогических систем.
Основными характеристиками такого уровня выступают:
• Мотивацию и ценностное отношение к образованию.
• Готовность к свободному выбору социокультурных практик к постановке целей их творческого освоения.
• Способность к творческому преобразованию действительности.
• Способность к сотрудничеству с другими людьми.
• Способность к рефлексии и оценке достигаемых результатов [4].
В этой связи ключевым вопросом для исследования становится вопрос о том, где и при каких условиях субъектом может быть достигнут необходимый ему уровень образовательной самостоятельности. Необходимо также исследовать возрастную динамику становления данного интегративного качества. Наша исследовательская позиция по данному вопросу состоит в том, что процесс становления образовательной самостоя-
тельности ребенка, выводящий его в позицию субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории, начинается в семье, причем уже с дошкольного возраста.
В рамках реализации названного инновационного проекта мы выделяем следующие условия развития образовательной самостоятельности ребенка в семье:
• Опыт продуктивного взаимодействия со взрослыми.
• Опыт самостоятельного решения творческих задач.
• Опыт совершения свободной пробы.
Дадим их краткие характеристики.
Основу продуктивного взаимодействия детей и взрослых составляет идея «совместного деланья» ее реализация предполагает занятие взрослыми особой позиции, при которой деятельность осуществляется именно вместе, а не «вместо».
Обычное родительское сознание довольно часто подсказывает иные непродуктивные позиции. Родители либо видят свою роль в предъявлении ребенку готовых образцов и эталонов деятельности и в непрерывном контроле их усвоения ребенком, либо сами стремятся выполнить за ребенка необходимые действия. При этом они объясняют свое поведение тем, что ребенок еще мал и недостаточно опытен. Неконструктивность этих позиций связана с тем, что усвоение готовых образцов лишает ребенка возможности самому действовать творчески, расширяя при этом поле своих собственных возможностей. Подлинно продуктивное взаимодействие детей и взрослых характеризуется тем, что инициатива изначально принадлежит ребенку, задача же взрослого состоит в том, чтобы ее поддерживать и служить для ребенка «навигатором» его продвижения к достижению поставленной цели. Активное включение взрослого, принятие роли ведущего в совместной деятельности возможно лишь в локальных ситуациях, когда уровень сложности совершаемого действия объективно превышает возможности ребенка. Таким путем реализуется принцип разделенной ответственности. Взаимодействие взрослого и ребенка при этом должно быть достаточно гибким, чтобы локус ответственности мог мобильно перемещаться от ребенка ко взрослому и обратно в зависимости от складывающийся ситуации.
Опыт решения творческих задач (второе условие развития образовательной самостоятельности ребенка в семье) принципиально отличается от опыта решения обычных учебных задач. Он также не сводится к выполнению «обычных» семейных дел, связанных с ведением домашнего хозяйства, обустройством быта, организацией совместного досуга и т.д. Решение творческих задач - особый вид совместной деятельности детей и взрослых, специфика которого связана с характеристиками самой творческой задачи. Прежде всего такая задача возникает в ситуации неопределенности (либо недоопределенности), когда существует избыточное количество возможных решений, но никому пока что не известно, какое из них на самом деле лучшее.
Решение творческой задачи обязательно требует преобразования этой ситуации. В особой степени это относится к деятельности детей дошкольного и подросткового возраста. Для них крайне необходимо определенным образом воздействовать на окружающий мир, чтобы в нем открылись новые, ранее не познанные отношения и возможности. Если же ситуация статична и предполагает решение задачи без ее преобразования, для ребенка остаются недоступными «спрятанные» в ней общие смыслы. Примером может с служить детская игра, в ходе которой ребенок-дошкольник силой своего творческого воображения превращает подручные средства в новые объекты и использует их в новых обстоятельствах. Так, например, «превратив» в лошадку обыкновенную палочку и играя во всадника (пример детского психолога В.Т. Кудрявцева [5]), ребенок получает возможность постичь общий смысл: что значит быть всадником? Заметим, что формальное ознакомление ребенка с объектами окружающей действительности, не предполагающее ее творческого преобразования, к такому смыслообразованию не приводят. Так, в приведенном примере рассказ взрослого и даже демонстрация соответствующей картинки с изображением всадника имеют своим результатом в сознании ребенка всего лишь формальный ответ на вопрос, что такое всадник?
Еще одной важной характеристикой творческой задачи выступает то обстоятельство, что достижение требуемого результата не гарантировано, даже если все делается «правильно». Более того, сам результат может оказаться не тем, который замысливался изначально. Но именно это расхождение между целью и результатом выступает залогом того, что на достигнутом процесс решения творческой задачи не завершится, а его участникам могут открыться новые перспективы развития затронутой проблематики.
И, наконец, важнейшей характеристикой творческой задачи выступает несовпадение «требуемого» и «искомого» (в терминологии А.В. Брушлинского). «Прямое» требование в этом случае изначально представляется участникам творческого процесса невыполнимым. Однако задача становится вполне решаемой, если увидеть заданную ситуацию с другой позиции [6]. Именно этот переход «к другой» позиции и обеспечивает креативность совершаемого совместного действия.
Этот креативный характер может также быть обозначен предложенным известным психологом Б.Д. Элькониным термином «пробное действие» [7]. Помимо того, что именно креативность пробного действия лежит в основе становления со-бытийной общности ребенка и взрослого, следует также отметить, что такое действие непременно предполагает его «социальное утверждение». Такое действие обязательно (хотя и иногда подспудно) адресовано другим людям, также входящим в становящуюся со-бытийную общность. (Сам Б.Д. Эльконин в качестве примера такой общности приводит играющих футболистов и переживающих зрителей на трибунах [8].) Кроме того важнейшим свойством «пробного действия» выступает то, что освоенный при этом способ действия становится для субъекта вновь обретенным инструментом для совершения последующих проб.
Нетрудно понять, что организация совместной творческой деятельности детей и взрослых в семье, отвечающей описанным выше характеристикам, требует от семьи особого уровня готовности к ее осуществлению. Однако в условиях современного российского общества становление такой готовности сопряжено с рядом проблем. Прежде всего, это недостаточность знаний о закономерностях психического развития детей разного возраста. Ситуация характеризуется тем, что в современной России практически отсутствуют институты, обеспечивающие освоение таких знаний молодыми родителями на этапе становления семьи и воспитания детей в раннем и более старшем возрасте. В дальнейшем дефицит необходимых теоретических знаний частично компенсируется приобретенным (с немалыми трудностями и потерями) «житейским опытом» детско-родительских отношений. Однако далеко не всегда этот опыт становится положительным. Кроме того, значительное влияние на детско-родительские отношения и выстраивание индивидуальной образовательной траектории детей оказывают воспитательные стереотипы родителей, почерпнутые ими еще со времен собственного детства. Возникающая при этом проблема состоит в том, что пытаясь выстроить индивидуальную образовательную траекторию ребенка, родители базируются на своем собственном опыте, механически перенося его в современную социальную образовательную ситуацию ребенка, которой он далеко не во всем соответствует. Так, приводятся данные, согласно которым большинство современных родителей выбирают для своих детей те кружки, секции и прочие творческие объединения дополнительного образования, которые нравились им самим в собственном детстве. Напротив, творческие объединения, в которых развиваются современные виды деятельности на основе освоения новых технологий, востребованы родителями в меньшей степени.
Кроме того следует отметить доминирование «охранительной» стратегии в процессе семейного воспитания. Зачастую родители стремятся оградить своих детей от трудностей освоения окружающей социальной среды (весьма опасной и порой откровенно враждебной), что в итоге приводит к падению уровня самостоятельности детей и, как следствие, их неспособности осознанно и ответственно принимать решения о своем будущем.
В названном проекте, реализуемом ЦДО «Хоста» г. Сочи предусматриваются следующие возможности взаимодействия учреждения дополнительного образования с семьями учащихся, напрвленного на решение указанных проблем: - реализация детско-взрослых проектов
- организация свободного клубного общения детей и взрослых
- создание ситуаций рефлексии и оценки образовательных достижений в формате образовательного события
- проведение индивидуально-групповых консультаций для родителей.
Экспериментальная отработка этих возможностей составляет последующий шаг
реализации проекта.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амосова А.А. Социально-педагогическая поддержка неблагополучных семей // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2012. № 5. С. 379 - 381. https: / / elibrary.ru/item.asp?id=17823513
2. Таранова А.А. Социально-педагогическая поддержка подростков из неблагополучных семей // Безопасное детство как правовой и социально-педагогический концепт: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и специалистов в рамках Недели науки на факультете правового и социально-педагогического образования ПГГПУ. 2017. С. 174 -177.
3. Гаврилюк Е.А., Гаврилюк Т.П. Социально-педагогическая поддержка молодой семьи в дошкольном образовательном учреждении // Молодежь в новом тысячелетии: проблемы и решения: материалы IV региональной научно-практической конференции. 2017. С. 229 -233.
4. Игнатович В.К. Образовательная самостоятельность старшеклассников: понятие, формирование, оценка: монография / В.К. Игнатович, П.Б. Бондарев, В.М. Гребенникова, С.С. Игнатович, В.Е. Курочкина; под науч. ред. В.К. Игнатовича. Краснодар: Просвещение-Юг, 2017. 168 с.
5. Кудрявцев В.Т., Хорчева М.И. Воображение, социальная ситуация развития и школьная готовность // Детский сад: теория и практика. 2017. № 5.
6. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж, 1996.
7. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробное действие как основа образования: доклад на IX конференции «Педагогика развития (Красноярск, 2002)
[сайт]. URL: http:/ / www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_11/v11_elkonin.htm.
8. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 35 -49. URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=35834.
REFERENCES
1. AmosovaA.A. Social and pedagogical support for disadvantaged families. Regional education of the twenty-first century: problems and prospects. 2012. No. 5. Pp.. 379 - 381. https: / / elibrary.ru/item.asp?id=17823513
2. Taranov A. A. Socio-pedagogical support of teenagers from disadvantaged families // Secure childhood as the legal and socio-pedagogical concept: materials of the IV all-Russian scientific-practical conference with international participation for students, undergraduates, graduate students, faculty, and professionals in the framework of science Week at the faculty of legal and socio-pedagogical education of PERM. 2017. S. 174 - 177.
3. Gavrilyuk, E. A., Gavrilyuk, Etc. Socio-pedagogical support for young families in a preschool educational institution / / Youth in the new Millennium: problems and solutions: materials of the IV regional scientific and practical conference. 2017. pp. 229 - 233.
4. Ignatovich V. K. Educational independence high school students: the concept, formation, stars: monograph / V. K. Ignatovich, P. B. Bondarev, V. M. Grebennikov, S. S. Ignatovich, V. E. Kurochkin; under scientific. ed. V. K. Ignatovich. Krasnodar: Education-South, 2017. 168 p.
5. Kudryavtsev V. T., M. I. Gorcheva Imagination, social situation of development and school readiness / / kindergarten: theory and practice. 2017. No. 5.
6. Brushlinsky A.V. Subject: thinking, teaching, imagination. M.-Voronezh, 1996.
7. Elkonin, B. D. Development Pedagogy: trial action as a basis of education: report at the IX conference " Pedagogy of development (Krasnoyarsk, 2002) [website]. URL: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_11/v11_elkonin.htm.
8. El'konin B. D. Action as a unit of development // Questions of psychology. 2004. No. 1. P. 35 - 49. URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=35834.
Информация об авторе:
Игнатович Владлен Константинович, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии, Кубанский государственный университет, научный руководитель ЦДО «Хоста» г. Сочи г. Краснодар, Россия vign62@mail.ru
Получена: 22.12.2018
Information about the author:
Vladlen K. Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University, Scientific Leader of Hosta Supplementary Education Center
Krasnodar, Russia vign62@mail.ru
Received: 22.12.2018
