CC BY
31
Проблема соотношения значения и смысла в формировании гуманистической
образовательной парадигмы Ревин И. А.1, Савенко В. Г.2
2Ревин Иван Алексеевич /Revin Ivan Alekseevich - кандидат исторических наук, доцент,
зав. кафедрой;
2Савенко Владимир Геннадьевич /Savenko Vladimir Gennad'evich - старший преподаватель, кафедра педагогики и образовательных технологий,
Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) имени М. И. Платова, г. Новочеркасск
Аннотация: в статье рассматривается актуальность и специфика гуманистической образовательной парадигмы, соотношение понятий значение и смысл. Подчеркивается необходимость активизации эмоционально-аффективной сферы обучающегося.
Abstract: the article considers the relevance and specificity of the humanistic educational paradigm, the correlation between the concepts of meaning and sense. The need to intensify the emotional-affective sphere of the student is stressed.
Ключевые слова: гуманистическая образовательная парадигма, модели обучения, значение, смысл, эмоционально-аффективная сфера личности.
Keywords: humanistic educational paradigm, models of teaching, meaning, sense, emotional-affective sphere of the personality.
Последние двадцать лет в отечественном образовании отчетливо прослеживается тенденция, характеризующаяся стремлением к смене традиционалистской когнитивной образовательной парадигмы [6]. Данная образовательная парадигма, как известно, ограничивается мыслительными процессами обучающегося. В рамках когнитивной парадигмы существует достаточное множество моделей обучения, однако, две из них, несомненно, являются фундаментальными. Речь идет о знаниевой и деятельностной моделях обучения.
С точки зрения знаниевой модели обучения, обучающийся выступает исключительно в роли объекта учебной деятельности, образно выражаясь, является неким «сосудом». Главной задачей учителя, таким образом, становится наполнение этого «сосуда» знаниями, заключенными в форму значений, в форму готового и объективного социально-накопленного опыта [1]. В результате такого обучения, то есть обучения на уровне знаний как значений, у обучающегося формируется неполное понимание того, как и где могут эти знания пригодиться. Теряется мотивация в обучении, на первый план, соответственно, выходят формальные цели, такие как написание контрольной работы, сдача экзамена, получение аттестата, диплома и т.д. [2].
В условиях функционирования в образовательном процессе деятельностной модели обучения ученик перестает быть объектом учебной деятельности - ему достается право субъектности. Стоит, однако, подчеркнуть ошибочность существующих предположений касательно доминирования качественно иной (отличной от когнитивной) образовательной парадигмы при использовании в учебном процессе деятельностной модели. Дело в том, что конечной целью обучения с позиции когнитивной образовательной парадигмы является получение пресловутой суммы знаний. Вся разница заключается лишь в том, что если в знаниевой модели учебная деятельность из знаний исходит, то в деятельностной - она к ним восходит [1, 374].
Целесообразность применения когнитивных моделей обучения не вызывает никаких сомнений. Однако не вызывает сомнений и тот факт, что монопольное использование когнитивной образовательной парадигмы делает совершенно невозможным достижение подлинных целей современного образования.
В этой связи, начиная со второй половины ХХ века, внимание дидактов в большей степени стало обращаться к личности самого обучающегося, к его эмоционально-чувственной сфере, то есть не только к когнитивной, но и к аффективной составляющей человеческой психики [10]. В результате этого внимания на сегодняшний день имеются все основания констатировать существование в отечественной дидактике гуманистической образовательной парадигмы, обладающей достаточно четкими внешними контурами [5].
Представителей гуманистической модели образования объединяет то, что они признают приоритет развития личности над обучением, а знания, умения и навыки, так называемые «ЗУНЫ», считают не целью обучения, а лишь средством целостного развития обучающихся.
Соответственно, в целом, в наши дни можно наблюдать заметное продвижение образовательного процесса в плане приближения его к природе человека. Стоит особенно отметить, что смыслы и смысловые структуры в этой природе, согласно современным воззрениям, являются механизмом высшей саморегуляции человека.
Намечая контуры гуманистической образовательной парадигмы, один из основоположников психологической теории смысла А. Н. Леонтьев еще в 30-е годы прошлого столетия замечал, что «наш учебный процесс насыщен значениями и не насыщен смыслами» [7, 35]. Для того, чтобы значение стало смыслом, пишет Леонтьев, его надо «пережить». Данные замечания, определенно, стоит интерпретировать как некий призыв к тому, чтобы в рамках учебного процесса, помимо мыслительной (когнитивной) сферы обучающегося, задействовать его чувственную (аффективную) сферу.
Проблема соотношения значения и смысла, несомненно, сыграла ключевую роль в определении путей перехода от когнитивной образовательной парадигмы в сторону гуманистической. В процессе разработки данной проблемы Л. С. Выготский в качестве единицы уровня сознательного отражения выделил понятие, которое, в свою очередь, состояло из слова (знаковой системы), как формального компонента, и значения, как существенного компонента. Выготский писал: «Слово без значения есть не слово, это пустой звук». Далее он приходит к выводу, что значение - это, прежде всего, обобщение, выделение общего и существенного в явлениях, такой выход за рамки чувственного отражения мира. Введение категории «значение» в таком ракурсе позволило по-другому взглянуть на проблему качественного-существенного в человеческом познании [4].
Рассматривая возникновение значений в онтогенезе, Выготский приходит к выводу, что «мысль никогда не равна прямому значению слов». То есть мышление необходимо понимать не только как систему отраженных объективных значений, но и как внутреннее состояние познающего субъекта, его эмоционально-аффективную сферу [1, 76].
А. Н. Леонтьев, являясь последователем Л. С.Выготского, в своих работах определяет значение как идеальную, духовную форму кристаллизации общественного опыта [1, 80]. Продолжая исследование значений в таком ракурсе, он приходит к заключению, что для целостного понимания мышления необходимо рассматривать обучающегося не как пассивного воспринимателя знаний-значений, то есть объекта обучения, а как носителя активной субъективности, самостоятельно конструирующего, опираясь на свой личностной опыт, и объективно существующие внешние смысловые конструкции, собственные знания-смыслы.
Экстраполируя данный вывод на учебный процесс, можно утверждать, что знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Обучение в целом и учебный процесс в частности могут выступить пространством, инициирующим возникновение личностных смыслов обучающихся. Процесс смыслообразования в педагогическом поле может быть в высокой степени регулируемым, так как его интенсивность и направленность задается учителем, выступающим не в роли техника, а в роли равного субъекта учебного процесса. Таким образом, смысловое обучения, активизируя эмоционально-чувственную сферу обучающегося, обуславливает субъект-субъектное взаимодействие в учебном процессе.
А. А. Вербицкий, определяя в качестве главной цели вузовского обучения общее и профессиональное развитие личности, также признает невозможность достижения данной цели в условиях действия традиционной, когнитивной образовательной парадигмы. Одна из главных причин, по мнению ученого, заключается в том, что содержанием традиционного обучения является информация - искусственная знаковая система, составляющая основы профессии. Образно говоря, студент пребывает в своего рода виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной деятельности [3, 34]. Не будучи практически используема, информация теряет для обучающегося всякий смысл.
С позиции теории знаково-контекстного обучения, автором которой является А. А. Вербицкий, информация приобретает статус подлинного знания только в том случае, если она не просто запоминается, но и осмысливается, то есть проходит через психику обучающегося и, в конце концов, оказывается субъективной.
К выведению процесса обучения с уровня значений на личностно-смысловой уровень и подключению в обучении эмоционально-аффективной сферы также призывают педагогические концепции американского педагога, математика, теоретика искусственного интеллекта Сеймура Паперта.
Раскрывая в своих работах специфику наличествующего школьного обучения - математике, ученый обращает внимание широкой педагогической общественности на феномен «отехниченности» современного образования, который, в первую очередь, характеризуется искусственностью обучения - детей с самого начала учат «чистой» математике [9].
Проблему «отехниченности» современной школы Паперт предлагает решить путем смены подхода к обучению. «Инструкционизм, то есть подход, ставящий во главу угла рецептурные инструкции по поводу того, что ученику надлежит запоминать, а потом воспроизводить, должен уступить место конструкционизму - активному построению, конструированию самим учеником нужных ему понятий и знаний из имеющихся вокруг него элементов учебного содержания» [8, С. 354]. В качестве таких элементов, некоего строительного материала для формирования целостной личности обучающегося, вполне в силах выступить культура, включающая в себя всё богатство смыслов, накопленных человечеством.
Преобладание в обучении конструкционистского подхода, отсутствие в обучении догматической компоненты, несомненно, в силах создать необходимые условия для эффективного функционирования качественно иной образовательной технологии.
Развивая тезис своего учителя, создателя теории когнитивного развития, Жана Пиаже, о том, что каждый ребенок является зодчим, возводящим структуры собственного интеллекта, Паперт вносит в него очень важное дополнение: он подчеркивает необходимость живого и взволнованного переживания ребенком возникающего у него знания, тем самым призывая в обучении, помимо когнитивной (мыслительной) сферы обучающегося, задействовать его аффективную (эмоционально-чувственную) сферу.
Таким образом, в рамках гуманистической, личностно-развивающей образовательной парадигмы возникает необходимость привнесения в учебный процесс смысловой составляющей, а этап постановки проблемы соотношения знаний на уровне значений и знаний на уровне смыслов, выделение отличий между ними, позволяет ученым критически взглянуть на действующий образовательный процесс и определить пути перехода от традиционного обучения к обучению смысловому, в котором, смыслообразование выступает в качестве основного вектора образовательного процесса.
Результаты работы получены при поддержке проекта № 2873 «Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки, соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики», выполняемого в рамках базовой части государственного задания № 2015/143.
Литература
1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход) [Текст] / И. В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2003. 480 с.
2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов [Текст] / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2006. 256 с.
3. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 362 с.
5. Джалалов С. С., Рудакова И. А. Технология конструирования учебной книги на смысловой основе: Монография. / Новочеркасск: «НОК», 2014. - 153 с.
6. Коренюгина Т. Ю. Диалог как средство нравственного развития студентов-медиков / Т. Ю. Коренюгина // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 169-176.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.
8. Паперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.
9. Переверзев Л. Б. Образовательная философия Сеймура Паперта / Л. Б. Переверзев // Вопросы образования. - 2005. - № 3. - С. 347—375.
10. Щербакова Л. И. Подготовка инженерных кадров, конвертируемых на международном рынке труда -приоритетное направление в деятельности университета / Л. И. Щербакова, И. А. Ревин // Вестник Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). Серия: Социально-экономические науки. 2012. № 6. С. 6-14.
