CC BY
76
УДК 37(091)
ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОГО И ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИСТОРИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
(ХУШ-Х1Х ВВ.)
© 2008 В. А. Ачкасов
кандидат педагогических наук, доцент кафедры литературы Курского государственного университета
Модернизация российского образования обозначает те ключевые компетенции, которыми должен овладеть выпускник общеобразовательной школы. В числе основных обозначена коммуникативная компетенция, куда входит речевое развитие и навыки чтения.
Для решения проблемы многое может дать исследование богатого опыта российской науки и педагогической практики прошлого.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, речевое развитие, навыки чтения, педагогическая практика, риторика
Истоки взаимодействия чтения и речи (красноречия) в отечественном образовании были заложены еще в XVIII веке - веке риторики. В основе обучения красноречию лежало подражание образцам. «Подражание требует, чтобы часто упражняться в сочинении разных слов», - писал М. В. Ломоносов [История литературного образования... 1999: 17].
Еще в конце XVII века появились риторики Стефана Яворского, Андрея Бело-боцкого, Михаила Усачева. В 1748 году вышло «Краткое руководство к красноречию» М. В. Ломоносова, в котором чтение соединялось с различными упражнениями по овладению сочинительством.
В общем и целом в риторический период не дифференцируются способы и подходы к обучению в возрастном аспекте. И ребенок, и юноша, и взрослый, овладев грамотой, приступали к чтению книг и заучиванию образцов. И все же необходимо отметить, что некоторые пособия советуют соотносить свою речь с аудиторией. Так, М. В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию» советует «разумному ритору» наблюдать возраст, пол, воспитание и образованность слушателей. Князь М. М. Щербатов в работе «О способах преподавания разных наук» разворачивает последовательность: «когда же начинать давать ему (юноше - В. А.) делать сочинения и какие» [Там же: 25].
Процесс обучения состоял в чтении и механическом заучивании текстов, содержание которых по большей степени было далеким от понимания учеников. Таков механизм был и в школах, и в домашнем обучении. Для риторики характерно внимание как к форме произведения, нормированной канонами классицизма, так и к форме собственного речевого высказывания.
Хотя и бессистемное, но обильное чтение тех, кому это было доступно, развитие науки о красноречии, поэтике, а также триумвират логики, грамматики и словесности служили основой обучения. Русское классическое образование копировало западную модель, стимулировало подражание античным образцам в красноречии и литературном опыте. Уже М. М. Щербатов обнаруживает связь между чтением и развитием собственного красноречия: «.чтение стихотворцев и сочинение самих стихов и самых хладнейших воспламеняет, приучает к изящному избранию слов и составлению речей, к изображению оборотов, дабы кратчайшим и ясным образом мысли вместить в стих, ко
изысканию изящных мыслей и прочее» [Там же: 28-29].
Западный стиль от одежды до государственного устройства начинает интенсивно прививаться в России. В сфере образования за основу берется германская модель, в которой предусматривалось изучение античности. Сама система образования восходила к временам Римской империи и ставила своей задачей соединить Россию с Европой.
Знание греческого и латинского языков давало возможность знакомиться с античными источниками в подлиннике, приобщаться к европейским ценностям и духовным категориям. Изучение грамматики обязательно должно было сопровождаться чтением классических текстов в оригинале и их переводом, причем не только, например, с греческого на русский, но и с русского на греческий. При необходимости требовалось обосновать выбор того или иного слова при переводе, чтобы не исказить смысл текста.
Изучение греческого и латинского языков было не отвлеченным сухим занятием, а встречей с литературной античностью, прикосновением к эпохе древней культуры. Интенсивная повседневная работа над языком в различных формах (чтение, перевод, запоминание, пересказ, собственное сочинение) давала свои плоды: учащиеся владели изящным слогом, знали правила построения текста, использовали различные жанры в своей речи и т.д. Можно, конечно, сказать, что не во всех учебных заведениях было такое образование. Его высокий уровень поддерживался прежде всего в классических гимназиях, где воспитывалась будущая интеллектуальная элита. Но все равно для того времени уровень образования в России был достаточно высокий. Особенно той стороны обучения, которая касалась чтения, пересказов, переводов, собственного сочинительства. Считалось, что формальное обучение должно научить прежде всего алгоритмам и приемам владения словом, что в свою очередь научит логическому мышлению и позволит следовать за «убегающим днем». Словесности, овладению языками, законам красноречия отводилась большая часть учебного времени.
На первой ступени, где изучались грамматика и литература, много читали и переводили античных поэтов. Для развития «изящества» речи перелагали стихи в прозу, пересказывали тексты, сокращали, развивали и обрабатывали их, давали характеристики, но особенно ценились переводы. В них развивали дар толкования и «тонкость духа».
Затем следовала школа риторов, где за образец брались уже прозаические произведения. В основе речевых упражнений были всевозможные изложения, которые строились чаще всего по такому плану:
1. Отыскать то, что нужно сказать.
2. Привести материал в необходимый логический порядок.
3. Придать определенную форму речи.
4. Запомнить ее (речь).
5. Ярко произнести речь.
На основе риторических канонов давались задания изложить какую-либо историю, похвальную речь, порицание, рассуждение о пороке и добродетели и т.д. Античные образцы признавались как норма. Выделялись признаки погрешности речи: неправильная грамматика, смешение стилей, лживые истины, какофония (хаотичность звуков) и пр. Риторические правила, и технологические, и нормативные, имели большое значение для развития словесности последующих периодов. Сами литературные произведения следовали канонам риторики и поэтому служили, с одной стороны, материалом для изучения риторических правил, а с другой - образцами риторических сочинений.
Например, известное стихотворение Г. Р. Державина «Памятник» начинается с высокопарного и стремительного приступа:
Я памятник воздвиг чудесный, вечный,
Металлов тверже он и выше пирамид.
Затем следуют доказательства:
Что первый я дерзнул в забавном русском слоге О добродетелях Фелицы возгласить,
С сердечной простотой беседовать о Боге И истину царям с улыбкой говорить.
Венчается стихотворение традиционным заключением, содержащим сентенцию, обращение к Музе:
О Муза! Возгордись заслугой справедливой.
Этим же канонам еще будет следовать и А. С. Пушкин, например в стихотворениях «Вольность» и «Памятник».
В плане развития красноречия и становления читателя риторика полностью отвечала задачам формального образования, она была направлена на усвоение определенных алгоритмов и, надо признать, достигла в этом направлении значительных успехов. Это несмотря на то, что риторику обвиняли в схоластике и догматизме, оторванности от жизни. В этих нареканиях много справедливого. Но каждая форма, каждый метод имеют сильные и слабые стороны, все устаревает и дает дорогу новому. При всех своих недостатках риторика нашла реальные механизмы постижения словесной формы, обратилась к истокам искусства, начала приводить в систему язык, а ее формулы красноречия до настоящего времени не устарели.
Интерес к риторике возродился во второй половине XX века - прежде всего в работах С. С. Аверинцева, М. Л. Гаспарова, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана,
А. К. Михальской, З. О. Смелковой и др. В конце XX века, в тот период, когда Россия в истории, культуре и образовании стала возвращаться к своим истокам, риторика вновь появляется в школе. В 1996 году выходит программа по риторике Т. А. Ладыженской (издательство «Дрофа»), публикуется книга А. К. Михальской «Основы риторики: Мысль и слово» и «Риторика» Н. Н. Кохтева (издательство «Просвещение»).
Подвести итог риторическому периоду можно словами В. И. Водовозова, который при всей неприязни к риторике писал: «Риторика оставила глубокие следы в нашем обществе. она всякий раз, при известном состоянии общества, как феникс, воскресала в новой красоте, меняя только по обстоятельствам свои перья» [Водовозов 1986: 107].
В 40-е годы XIX века риторика начинает терять господствующее положение. В век расцвета русской литературы уже недостаточно было только опоры на правила создания текстов. Мощному творческому всплеску мешали стилевые и жанровые каноны нормативной эстетики. Творческая свобода находит новые формы, рождает новый язык.
С течением времени классическое образование теряет свою монополию. Создаются реальные училища, где вводится в преподавание широкий спектр естественных наук, а греческие и латинские авторы начинают изучаться не в подлиннике, а в переводе. Древние языки античности уже не рассматриваются как связующее звено между Россией и Западом. Само знакомство с античной литературой при этом не отрицается. Гораздо более близкой к современной России признается западно-европейская литература (В. Шекспир, В. Скотт, Дж. Г. Байрон, И. В. Гёте), русская литература (А. С. Грибоедов, Н. В. Гоголь, А. С. Пушкин). С середины XIX века, и особенно в 60е годы, в центре литературной критики и публицистики находится человеческая личность, а сама литература рассматривается как средство воспитания гражданина.
Формальное и реальное образование имели различные цели: для первого - это развитие логического мышления, освоение правил построения и украшения речи; для второго - общественная польза, социально-политическая трибуна, воспитание высоко-
идейного духа. Вместо автоматических схем разбора, механического заучивания грамматических форм, в том числе и древних, передовые педагоги призывали обратиться к живому русскому языку. В.И. Водовозов писал: «.если древний язык для чего-нибудь нужен, так именно для объяснения форм нынешнего русского» [Там же: 299]. Язык, литература, само образование перестали рассматриваться как явления, оторванные от жизни. Тот же В. И. Водовозов указывал: «Здесь мы под образованием, конечно, разумеем не накопление всевозможных знаний в голове, а то душевное развитие, при котором слово становится делом и оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке» [Там же: 261].
Такое отношение к языку и литературе появилось не вдруг и не на пустом месте.
Н.В. Гоголь еще 1844 году в статье «О том, что такое слово», цитируя А.С. Пушкина, писал: «Пушкин, когда прочитал следующие стихи из оды Державина Храповицкому:
За слова меня пусть гложет,
За дела сатирик чтит, -
сказал так: «Державин не совсем прав: слова поэта суть уже его дела» [Гоголь 1967: 599].
Такое отношение Пушкина к слову являлось «началом начал» не только в создании новой литературы и литературного языка, но и нового отношения к слову. Сам же Гоголь отстаивает мысль о том, что «поэт на поприще слова должен быть также безукоризненным, как и всякий другой на своем поприще» И здесь он имеет в виду не изящество слова, а высокую христианскую и гражданскую ответственность за отступничество от правды и чести, ответственность перед совестью литератора: «Если писатель станет оправдываться какими-нибудь обстоятельствами, бывшими причиной неискренности, или необдуманности, или поспешной торопливости слова, тогда и всякий несправедливый судья может оправдаться в том, что брал взятки и торговал правосудием, складывая вину на свои тесные обстоятельства.» [Там же: 216, 217].
Таким образом, вектор отношения к слову менялся на прямо противоположный. Если в риторике в основе изучения литературы и собственных словесных опытов лежала форма: рассматривались прежде всего те произведения, к которым можно было применить аксиоматические методы разбора, а в собственном «словесном изобретении» нужно было по готовым схемам писать хрии, периоды, тропы, фигуры и пр. на различные, далекие от реальной жизни темы, то в методике культурно-исторического подхода в основе были идея, общественная польза, отношение к народу, воспитание ученика. Поворот в преподавании был настолько крутым, что понять его можно только коснувшись философских истоков учения, которое послужило основой для культурноисторической школы.
Базировалась новая методика на философии позитивизма, основоположниками которой были О. Конт, Г. Спенсер, И. Тэн. Они выдвинули новые подходы в познании. Позитивизм отрицал принципиальную возможность и смысл познания теории бытия, подменяя философию наукой, которая в своих теоретических вопросах часто ограничивалась понятием здравого смысла. Положительное означает противопоставление «реального» «химерическому». Под первым понимается доступное современному разуму, под вторым - «непроницаемые тайны», над которыми зрелому уму заниматься нет никакого смысла. Огюст Конт писал: «Истинный позитивный дух состоит преимущественно в замене изучения первых или конечных причин явлений изучением их непреложных законов, другими словами - в замене слова почему словом как» [Антология мировой философии. 1971: 581].
По Ипполиту Тэну, в искусстве воссоздается время, в значительной степени конкретизируется историческая обстановка. В литературном произведении раскрывается ментальность общества, обобществленный дух людей определенного времени. Ис-
ходная точка метода, который предлагает И. Тэн, «заключается в признании того, что художественное произведение не есть одинокое, особняком стоящее явление, и в отыскании поэтому того целого, которым оно обусловливается и объясняется» [Тэн 1996: 8]. Тэн приходит к понятию «господствующие способности» в творчестве, которые обусловлены тремя внешними факторами: расой, средой и моментом.
И. Тэн был читаем в России и оказал на русское литературоведение достаточно значительное влияние. Его взгляды совпали с тем настроением, которое занимала литература в России: она была выразителем общественного мнения, его трибуной. Определение ценности литературы, ее гражданской значимости становится для того времени нормой. Такой взгляд из литературоведения переносится и в школьное преподавание. Подбор произведений для изучения, их анализ производятся с точки зрения общественной значимости, отражения духовной жизни народа. С той же позиции рассматривается и изучение языка. В «Тезисах по русскому языку», например, В. И. Водовозов прямо высказывает мысль о приоритете «живой речи» над логикой грамматики: «Мы начинаем не с определения, что такое речь или слово, а с изучения наиболее живых форм речи» [Водовозов 1986: 296]. Живой народный язык берется за образец в читательской и речевой деятельности. За «живые формы речи» принимался прежде всего язык художественной литературы. Впервые в методике появляется формула, состоящая в том, что изучение литературы является одним из основных средств развития речи школьника, а изучение языка - одним из способов постижения художественной речи. Передовые методисты того времени точно угадывают основную сущность и методическую стратегию преподавания словесности: воспитанникам прежде всего необходимо усвоить все богатство русского языка через практическое использование его в собственной речи, а не начинать обучение с логических построений. Свое критическое отношение к сложившейся системе формального обучения языку высказывали методисты-шестидесятники. Например, Водовозов писал, что на уроках «или мучают воспитанников логическими тонкостями и отвлеченностями, или свыше сил утомляют заучиванием форм, не объясняя их живого смысла» [Там же: 299]. В том же духе высказывался Л. Н. Толстой: «Избегайте грамматических и синтаксических определений и подразделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм, и - главное - больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что не понятно, не складно и не ясно» [Толстой 1989: 289]. Чтение как вид деятельности и внимание к языку художественного произведения начинают составлять основу обучения учащихся на уроках словесности. Некоторые приемы работы на уроке актуальны и сегодня. Например, «сравнительное чтение», состоящее в том, чтобы показать различие слога одного и того же писателя при изображении разных предметов или объяснение различия слога писателей в зависимости от воззрений на один и тот же предмет. Такое внимание к стилю писателя постоянно находило выход в практике собственных словесных упражнений по образцу.
Методисты-шестидесятники, прежде всего В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, В. И. Водовозов, нашли принципиально новые подходы в работе по речевому и читательскому развитию учащихся. Они ушли от механического заучивания художественных текстов и формального построения речевых высказываний учеников. Несмотря на то что в собственных речевых упражнениях во многом сохранялась работа по готовому образцу, живая мысль все настойчивее начала входить и в анализ произведений, и в систему письменных работ.
Так, например, В. И. Водовозов после подробного рассмотрения частей литературного произведения предлагал воспитанникам писать конспекты, которые часто
строились в вопросно-ответной форме. Сама письменная работа опиралась непосредственно на читательскую деятельность школьников: для написании конспекта литературное произведение необходимо было разбить на части, выделить главное, написать план. Дидактическим материалом служил тот же литературный текст. Методика обучения была проста, но для того времени достаточно эффективна. Вот, например, письменные задания по повести Н. В. Гоголя «Старосветские помещики» из книги «Словесность в образцах и разборах»:
1. Откуда Гоголь узнал все то, что он рассказывает о старосветских помещиках? Он внимательно делал наблюдения над их жизнью.
2. Как Гоголь делал наблюдения? Так мы начинаем с отдельных наблюдений над предметом.
3. Что делать после того, как наблюдения собраны? Нам необходимо определить с точностью, о чем именно мы будем писать. После этого мы старательно различаем в предмете главное от второстепенного, общее от частного и делим предмет на части [Водовозов 1986: 353-354].
В.И. Водовозов движется в определенной логике: от объекта описания или рассуждения к его отслеживанию, выделению главного и второстепенного, общего и частного, затем композиции высказывания и, наконец, языку сочинения. Такая работа не остается на уровне схоластики. Учащимся даются живые и вполне сравнимые с современными задания. Причем они имеют довольно тенденциозное название «классные задачи» [Там же: 355], что подразумевает активную творческую работу над развитием речи. Например, «День, проведенный в деревне или вообще за городом», «Описание деревенской избы в сравнении с городской квартирой», «Суеверные приметы» и т.д.. По темам сочинений можно определить, что учащиеся работали над различными типами речи: повествованием, описанием, рассуждением. Интересно, что описание носит сопоставительный характер. О значении такого подхода к постановке темы сочинения в начале XX века будет писать М. А. Рыбникова в своих «Очерках.» в разделе «Система письменных работ».
Дидактические находки методистов-шестидесятников ценны прежде всего тем, что в них речевые упражнения тесно связаны с читательской деятельностью. В разборах литературных текстов, помимо воспитательных задач, большое место уделяется работе над языком произведения, а сами разборы во многом являются подготовкой к собственному словесному творчеству учеников.
Во второй половине XIX века все настойчивее звучала критика в отношении классического образования. Однако поиск новых подходов был довольно непростым делом. Некоторые учителя риторический разбор стали подменять эстетическим, что не улучшало положения, так как вместо схем и терминов пиитики ученики стали заучивать заумные философские определения эстетики, которые были еще более непонятны. В процессе ухода риторического периода и принципов нормативной эстетики и утверждения историко-литературной школы наступает некий хаос в преподавании словесности. Многое зависело от личной приверженности педагога к той или иной теории, школе, направлению. Но в целом нормативная эстетика все более уступает место историколитературному направлению. Начинают ломаться литературные каноны классицизма, касающиеся иерархии жанров, языка. В научное сознание все более внедряется мысль о том, что литература и язык развиваются по определенным закономерностям, что к новой европейской литературе невозможно подходить с нормами и схемами классицизма. Наукой, способной показать диалектику литературы, стала история ее развития. Открытие «Слова о полку Игореве» пробудило интерес к древнерусской литературе, стимулировало научный взгляд на историческую обусловленность литературного процесса. В практику преподавания курс истории литературы приходит позже. Еще в
1822 году вышел «Опыт краткой истории русской литературы» Н. И. Г реча. Сочинение это было адресовано учащимся. В этот же период появляется понятие о литературной эпохе, а с середины 30-х годов историко-литературный процесс неразрывно связывается с литературными направлениями и рассматривается в их контексте.
С середины XIX века критерий народности становится определяющим в изучении языка и литературы, да и вообще в образовании. Миф как исток национальной литературы, древний язык как источник национального характера, а также определенная общность между мифами, сказками и языками различных народов рождают новое направление в науке.
Выявление начала народности стало основой научной деятельности Ф. И. Буслаева. Он попытался разработать новый подход к преподаванию словесности. В своей книге «О преподавании отечественного языка» он сближает изучение русского языка и литературы. В работе есть целые разделы, посвященные письменным упражнениям учеников, а также материалы по русской стилистике. В письменных упражнениях много места уделяется деловым бумагам, письмам, описаниям, повествованиям, рассуждениям.
Стратегию этого периода методики для речевых упражнений Ф. И. Буслаев выразил в следующей формуле: «Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое» [Буслаев 1992: 121].
Для данного периода у Ф. И. Буслаева сложилась наиболее последовательная система письменных работ. Упражнения в правописании начинались фонетическим письмом, затем шло списывание с доски, потом - из книги, потом записывалось выученное наизусть и, наконец, «под диктант». Начальные письменные упражнения основывались на переходе «от изустного рассказа к письменному». По Ф. И. Буслаеву, «правильно пересказать» - значит учиться «сочинять». Первым упражнением, требующим значительной самостоятельности от «дитяти», был перевод. Ученики не только обязаны были хорошо переводить, они должны были разбираться в механизме соотнесения лексики и грамматики различных языков и, что особенно интересно, осознавать,
что всякое классическое произведение «изящно только на своем языке» и что никакой перевод не заменит подлинника» [Там же: 124, 125]. Основательная теоретическая база сопровождала все виды письменных работ. Переводы тесно связывались со сравнительным языкознанием, а следующие за переводами переложения - с историческим. Образцом для подражания в переложениях был Карамзин. Извлечения и переложения, по мнению Ф. И. Буслаева, особенно влияют на «слог дитяти».
Извлечения подразделялись на три вида работы:
1) извлечение выражений (тропы, фигуры, синонимы и т.п.);
2) извлечение содержания;
3) извлечение плана.
Первые две формы работы обогащали речь учеников, третья - укрепляла их «су-дительную силу», помогала извлечь главную мысль. В теории извлечения соединялись с логическим отделом риторики.
Венчалась система письменных работ собственными сочинениями учеников, они трактовались как «видоизменения и соединения вышеозначенных упражнений». Сочинения писались преимущественно дома, где учащиеся должны были осмыслить то, что услышали в классе от учителя, и изложить на бумаге. Самостоятельность в сочинениях была ограничена тем, что они перелагались из готовых статей. Вот темы, которые рекомендует сам Ф. И. Буслаев:
- О Ломоносове: по статье Батюшкова;
- О Недоросле Фон-Визина и комедии вообще: по статье кн. Вяземского;
- О Кантемире: по разговору Батюшкова.
Даже о народных праздниках, обрядах, играх предлагалось писать по сочинению Снегирева об этом предмете. Предполагалось, что о любом предмете необходимо было писать по образцам, так как у «дитяти» еще не было достаточно своих слов и мыслей.
Во второй половине XIX века методисты все чаще обращаются к системе письменных работ, творчеству учащихся.
Начиная с XIX века мнения по этому поводу были самые разные, иногда полярные. В. Я. Стоюнин и В. И. Водовозов предполагали, с одной стороны, определенную свободу в творческом процессе, с другой - предъявляли к учащимся довольно жесткие требования в отношении языка. Л. Н. Толстой в основу ставил «художественность» и считал невозможным делать замечания ученикам «о постройке предложения и о логике». Позицию учителя в творчестве учащихся он предполагал как совместную: «кто лучше напишет - и я с вами» [Толстой 1989: 272]. В известной статье «Кому у кого учиться писать.» Л. Н. Толстой довольно тонко не только наблюдает, но и направляет процесс творчества своих учеников. Название статьи имеет под собой реальную основу. Толстой-педагог явно преувеличивает художественные достоинства словесного творчества своих воспитанников, «до которых даже ему далеко». В статье привлекает прежде всего не собственно детское творчество, а сопровождающие этот процесс размышления автора. Л. Н. Толстой делает тонкие наблюдения над процессом написания учащимися рассказов и приоткрывает дверь в собственную творческую лабораторию.
Обратимся к принципам, которыми, по мнению Л. Н. Толстого, должен руководствоваться учитель при проведении творческих работ. Они отражают его основную педагогическую идею, состоящую в том, что ребенок от природы является совершенным и что всякое насилие над ним, даже с благой целью, недопустимо. Вот как, например, отражает эту мысль второй принцип (прием): «Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых» [Там же: 288].
Л. Н. Толстой пытается определить механизм постепенного усложнения творческих заданий для учащихся. Здесь он опускается в глубинные сферы творчества, анализируя собственный опыт. Его «механизм дела» состоит в том, чтобы, во-первых, из большего числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы одновременно думать и записывать без помех. Отследить такие глубинные процессы учителю не представляется возможным. Такое доступно только в плане самоанализа, да и то гению уровня Л. Н. Толстого.
Образование второй половины XIX века буквально пронизано мыслью о том, что цель преподавания словесности состоит в сознательном употреблении языка в устной и письменной речи, а главный механизм для достижения этого - чтение, анализ прочитанного, устные и письменные упражнения. Литература признается предметом, наиболее плодотворно влияющим на речь ребенка. Такое мнение отстаивали А. Д. Галахов, А. Н. Пыпин, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин. С другой стороны, шел напряженный поиск методов преподавания. Публичные выступления того времени, статьи по методике и педагогике критически освещали существующее положение дел в преподавании словесности. Шла полемика о целях и способах преподавания, подборе произведений, тематике сочинений. Письменные работы того времени резкой критике подверг В. Я Стоюнин в своем известном труде «О преподавании русской литературы». Сообщать истинные познания учащимся, развивать их и приучать к труду - это те три живые силы, которые, по мнению В. Я. Стоюнина, должен найти учитель. Он подвергал критике как знания без развития, так и развитие без труда. В данном случае под
развитием подразумевались занимательность и «интересность» передаваемых познаний, что вело к пассивному восприятию. Такой метод не готовил к жизни, главное назначение которой - труд. Труд воспитанника, по В. Я. Стоюнину, - это прежде всего критическое чтение, выявление достоинств и недостатков произведения, сопоставление произведений и авторов, классные разборы и, как вершина самостоятельного труда, письменное изложение своих наблюдений и выводов в домашней работе. Именно опыт собственных речевых упражнений, где ведется разбор фактов, делаются логические выводы, может возбудить восторг в учениках от прочитанного.
Во второй половине XIX века курс словесности считался неполноценным, если изучение теории не сопровождалось практическими занятиями. Выработка правильного, чистого и точного литературного языка декларировалась в качестве одной из основных задач предмета. Письменные работы обычно давались трех видов: в первом - данное содержание изложить в иной форме; во втором - данную форму наполнить иным содержанием, в третьем - заданную тему изложить в форме и содержании, которые «приискивают» сами учащиеся.
Процесс чтения постоянно сопровождался речевыми упражнениями, разновидности которых по своему разнообразию едва ли уступали существующим в современной школе. Практиковалось выразительное «произношение» заученного наизусть, устное изложение прочитанного, объяснительное чтение, изложение подробное и краткое, составление описаний по планам разнообразных образцов, составление рассказов, чтение и разбор литературных образцов, оставление характеристики лица, собственные рассуждения по различным планам и т.д. Значение сохранившихся из риторики терминов рекомендовалось для лучшего понимания изучать на русских образцах. Чтение литературного произведения было обязательным. Занятия строились таким образом, что необходимо было знать содержание и чувствовать форму текста. Говорить в общих выражениях, толковать ни о чем не было возможности. Прежде всего ученик должен был изложить содержание произведения в устной и письменной формах, затем построить план сочинения, далее разбирались язык и слог, определялись род и вид произведения, давался исторический комментарий к нему.
В целом курс словесности к концу XIX века имел целью научить учеников «выражаться» и писать на отечественном языке. Вместе с тем упражнения в переводах античной литературы на русский язык и в конце века считались лучшим способом постичь разнообразие форм и оттенков родного языка, так как классические произведения древнегреческой и римской литературы считались образцами по содержанию и форме.
Во второй половине XIX века появляется опыт изучения синтаксиса на основе системы связных текстов, построенных на логике структура-содержание (Л. И. Поливанов). Разбирая и заучивая подобранные в системе статьи, ученики шаг за шагом воспроизводили их, запоминая синтаксис, затем сознательно отступали от заученного и писали новые тексты, используя синтаксические клише. Однако уже в начале XX века метод Л. И. Поливанова воспринимался критически, как много дающий в знании языка и литературной формы, но чуждый миру ребенка.
Библиографический список
Антология мировой философии : в 4 т. - М. : Мысль, 1971. - Т. 3. - 760 с.
Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка : учеб. пособ. для студ. педагогических институтов по спец. «Русский язык и литература» / Ф. И. Буслаев. - М. : Просвещение, 1992. - 512 с.
Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения / В. И. Водовозов ; сост. В. С. Аранский. - М. : Педагогика, 1986. - 480 с.
Гаспаров, Б. М. Литературные лейтмотивы / Б. М. Гаспаров. - М. : Наука, 1994. - 303 с.
Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ : лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.
Гоголь, Н. В. Собрание сочинений : в 7 т. / Н. В. Гоголь ; под общ. ред.
С. И. Машинского, Н. Л. Степанова, М. Б. Храпченко. - М. : Художественная литература, 1967. - Т. 6. - 600 с.
История литературного образования в российской школе : хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. - М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 384 с.
Кохтев, Н. Н. Риторика / В.В. Кохтев. - М. : Просвещение, 1996.
Ладыженская, Т. А. Риторика / Т. А. Ладыженская. - М. : Дрофа, 1996.
Лотман, Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха : пособ. для студентов / Ю. М. Лотман. - Л. : Просвещение, 1972. - 271 с.
Лотман, Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь : кн. для учителя / Ю. М. Лотман. - М. : Просвещение, 1988. - 351 с.
Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. - М., 1970.
- 384 с.
Михальская, А. К. Основы риторики : мысль и слово / А. К. Михальская. - М. : Просвещение, 1996
Толстой, Л. Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? / Л. Н. Толстой // Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). - М. : Педагогика, 1989. - С. 270-289.
Тэн, И. Философия искусства / И. Тэн ; подгот. к изд., общ. ред. и послесл. А. М. Микшин ; вступит. ст. П. С. Гуревича. - М. : Республика, 1996. - 351 с.
