CC BY
135
Это не значит, что праздничная драматургия не может обращаться к вымыслу, к созданию или использованию романтических героев прошлого, настоящего и будущего. Однако в основе лежит драматургия факта как наиболее типичная для конкретного круга людей. Это выражается в реальности материала, основанного на фактах местной жизни, а через них идет связь с жизнью страны, затем - реальность героя, взятого из конкретной жизни, действующего от первого лица, от своего имени [7, с. 345].
Говоря о драматургии праздника, режиссеры и теоретики единодушно выделяют в нём три важнейших момента единого действия: экспозицию (как открытие празднества), кульминацию и финал. Экспозиция, конфликт, кульминация приобретают в драматургии массовых зрелищ специфические особенности, обусловленные монтажной структурой, где конфликтность достигается не впоследствии контрдействия противоположных сил, а путем их монтажного соединения, в результате «соединения» разных номеров и эпизодов. Именно соединение разных явлений в единой монтажной структуре является конфликтным по своей сути, так как содержит возможность возникновения противоборствующих сил впоследствии взаимовлияния и взаимодействия разных соединенных жанров. Таким образом, формируется единая монтажная структура, которая как совершенно новое, оригинальное явление, новая драматургия, основой которой становится нетрадиционное действие, как двигатель, как диалог разных тем и жанров [8, с. 33].
Актуальность социально-культурного проектирования предопределяется её особой ролью в создании гражданского общества. Эта деятельность сегодня выполняет историческую миссию формирования активной личности как высшей ценности общества. «Социально-культурная деятельность направлена на культуротворческое, социально-педагогическое, психолого-педагогическое, информационное, организационно-методическое содействие развитию личности в процессе производства, ин-
Библиографический список
терпретации, сохранения и распространения культурных ценностей» [9, с. 10].
Праздник как сложная многомерная развивающаяся система не сводима без остатка к составу и структуре, но и обнаруживает внутри себя некое «не структурируемое континуальное начало», определяемое участием человека в становлении системы, в результате чего она предстает как событие. Таким образом, праздник существует в культуре системно-событийным образом и представляет собой целостность, которая может быть отреф-лексирована только в эмоционально-эстетическом аспекте, поскольку такого рода рефлексия фиксирует состояние человека, переживающего праздник как событие. Таким образом, сущностное ядро праздника следует искать не внутри его структуры, а в эстетическом отношении человека к миру [1, с. 92 - 93].
В фундаменте структуры праздничного действа всегда лежит базовая ценность культуры, требующая актуализации и утверждения в своей социально-исторической или же экзистенциальной конкретности. Нельзя забывать о ведущей функции социально-культурной деятельности - человекотворческая, направленная на формирование и развитие сущностных сил - способностей и дарований человека.
Исходя из представленных выше размышлений, следует заметить, что формирование ценностных ориентиров во всех возможных проявлениях в современных условиях невозможно без драматургии сегодняшнего дня и вовлечения человека в процесс социально-культурной деятельности. И здесь именно праздничная драматургия выступает основной формой механизма социально-культурного проектирования, запускающего в действие важнейший для общества процесс формирования ценностных ориентиров молодёжи. Зрительно воспринятые картины в процессе массового праздника, как известно, способны оставлять глубокий след в сознании, влияя на духовность, поведение, интеллект. Они развивают понимание мира, помогают разграничивать явления, делая ценным одно и отвергая другое.
1. Вестник ТГПУ. Серия: Гуманитарные науки. Томск: Издательство ТГПУ, 2006; Выпуск 7 (58).
2. Эстетика: словарь. Под общей редакцией А.А. Беляева и др. Москва: Политиздат, 1989.
3. Бородина С.Н. Школа как институт политической социализации: монография. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2001.
4. Киселева Т.Г. Социально-культурная деятельность: учебник. Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. Москва: МГУКИ, 2004.
5. Андрейчук Н.М. Основы профессионального мастерства сценаристов массовых праздников: учебное пособие. Москва: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 20l4.
6. Соболева Е. Праздник продолжается. Праздник. 2000; 10.
7. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. Москва: МГУКИ, 2007.
8. Зайцев В.П. Режиссура эстрады и массовых зрелищ. Киев: Дакор, 2003.
9. Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности. Москва: МГУКИ, 2013. References
1. Vestnik TGPU. Seriya: Gumanitarnye nauki. Tomsk: Izdatel'stvo TGPU, 2006; Vypusk 7 (58).
2. 'Estetika: slovar'. Pod obschej redakciej A.A. Belyaeva i dr. Moskva: Politizdat, 1989.
3. Borodina S.N. Shkola kak institut politicheskoj socializacii: monografiya. Krasnodar: Kubanskij gosudarstvennyj universitet, 2001.
4. Kiseleva T.G. Social'no-kul'turnaya deyatel'nost': uchebnik. T.G. Kiseleva, Yu.D. Krasil'nikov. Moskva: MGUKI, 2004.
5. Andrejchuk N.M. Osnovy professional'nogo masterstva scenaristovmassovyh prazdnikov uchebnoe posobie. Moskva: VCHT («Ya vhozhu v mir iskusstv»), 2014.
6. Soboleva E. Prazdnik prodolzhaetsya. Prazdnik. 2000; 10.
7. Zharkov A.D. Tehnologiya kul'turno-dosugovoj deyatel'nosti. Moskva: MGUKI, 2007.
8. Zajcev V.P. Rezhissura 'estrady i massovyh zrelisch. Kiev: Dakor, 2003.
9. Yaroshenko N.N. Istoriya imetodologiya teoriisocial'no-kul'turnoj deyatel'nosti. Moskva: MGUKI, 2013.
Статья поступила в редакцию 07.12.15
УДК 372.3:74
Koshelev L.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Khakass State University n.a. N.F. Katanov (Abakan, Russia),
E-mail: t5825@mail.ru
Kunitsina E.S., student, Khakass State University n.a. N.F. Katanov (Abakan, Russia), E-mail: t5825@mail.ru
PROBLEM OF DEVELOPMENT INTEREST TO ARTS IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE. In the article a problem of development interest to arts as the basis of artistic and aesthetic education of children of senior preschool age is under investigation. The relevance of the topic is defined by the essential role of forming of artistic and aesthetic culture of the child in its general and intellectual development, relationships with the revitalization of imagination - the universal abilities of the person. The author analyzes the results of an experiment to identify interest in art and artistic activity in children of preschool age and developed the main directions of its development.
Key words: imagination, art, interest, artistic interest of an individual.
Л.Ю. Кошелева, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и специального образования, Хакасский государственный
университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: t5825@mail.ru _
Е.С. Куницина, студент, Хакасский государственный университет, г. Абакан, E-mail: t5825@mail.ru
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье рассматривается проблема развития интереса к изобразительному искусству как основы художественно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Актуальность темы связана с важнейшей ролью формирования художественно-эстетической культуры ребёнка в его общем и интеллектуальном развитии, взаимосвязью с активизацией деятельности воображения - универсальной способности личности. Автором проанализированы результаты проведенного констатирующего эксперимента по выявлению интереса к изобразительному искусству и художественной деятельности у детей старшего дошкольного возраста и разработаны основные направления его развития.
Ключевые слова: воображение, искусство, интерес, художественный интерес личности.
Дошкольный возраст, как известно, «золотая пора» в развитии разного рода способностей ребёнка, в том числе эстетического «слуха» личности, обеспечивающего возможность приобщения к сокровищнице человеческого духа - искусству. «В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества: надо подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель...» [1].
Сущность, пути и методы эстетического воспитания детей дошкольного возраста исследовалась многими учеными, в том числе Н.А. Ветлугиной, Е.А. Флериной, РМ. Чумичевой, Е.М. Торшиловой и другими. Эти авторы рассматривали художественно-эстетическое развитие ребёнка как основополагающую составляющую общего развития. Особая заслуга в этом направлении принадлежит Н.А. Ветлугиной, которая разработала теоретические основы эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Она считает, что воспитывать ребёнка эстетически означает развивать его эстетическое восприятие, эстетические чувства, художественно-эстетический вкус, художественно-творческие способности [2]. Большинство исследователей сходятся в том, что эстетически воспитывают все виды искусства, красота природы, приобщение к художественной деятельности.
Искусство - одно из самых загадочных и таинственных явлений нашей действительности. Л.С. Выготский считал, что искусство является скорее организацией нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней [3]. Человек, помимо своих материальных потребностей всегда имел духовные: стремление к общению с прекрасным, к красоте и нравственной чистоте, самопознанию и самовыражению. Задача искусства состоит в том, чтобы удовлетворять духовные запросы людей, доставлять радость, переживать яркие эмоции и пробуждать любовь к миру, его красоте. Всё перечисленное может дать искусство при том условии, что оно войдет в жизнь ребёнка и станет его спутником на долгие годы.
Процесс эстетического воспитания, по своей сути, есть общение с искусством и от того, насколько оно необходимо для ребёнка и зависит его эффективность. При этом развивать ребёнка эстетически означает создавать основу общего и интеллектуального развития, поскольку этот процесс предполагает активную деятельность воображения - универсального качества личности, создающего новые образы, перерабатывая уже сложившейся практический, эмоционально-чувственный, смысловой опыт познания окружающего мира (Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн). Э.В. Ильенков пишет о том, что эстетические потенции личности, культура и воображение, развиваемые с помощью искусства и через искусство, увеличивают творческую силу во всех областях человеческой деятельности. «Фантазия, продуктивное воображение есть универсальная человеческая способность, обеспечивающая активность восприятия окружающего мира. Не обладая ею, человек не может ни жить, ни действовать, ни мыслить по-человечески ни в науке, ни в политике, ни в сфере нравственно-личностных отношений с другими людьми. И наша школа должна с этим обстоятельством считаться в полной мере.» [3]. Воображение как качество личности обеспечивает творческие процессы, создающие разнообразные формы культуры и являющиеся предпосылкой создания любых продуктов и проектов. Без воображения невозможно планиро-
вание в каком-либо виде деятельности, включающее и бытовые заботы, оно обеспечивает возможность осуществления самых различных видов человеческой деятельности.
Главным, самым мощным каналом формирования воображения является искусство, которое по определению есть предметное воплощение развитой, профессионально усовершенствованной силы воображения, фантазии. Произведения искусства воплощают в красках, в звуках, словах, в разнообразных материалах духовное содержание, чувства и мысли его создателя и его отношение к миру. Действенность искусства заключается в одновременном влиянии на разум, чувства и волю личности [4].
Возникает вопрос: каковы пути приобщения ребёнка дошкольного возраста к искусству как средству развития универсального качества личности - воображения? Данная проблема особенно актуальна в настоящее время поскольку, несмотря на немалое количество исследований на эту тему, в современном образовании: «.гармоническое соединение развитой логической способности с развитой силой художественного воображения еще не стало всеобщим правилом» [3]. Общеизвестным явлением является факт «перекоса» всей образовательной системы, в том числе и дошкольного образования в сторону словесно-логических методов, неэффективности учебной художественно-творческой деятельности.
Как пишет В.Ф. Мартынов: «С первых лет своего существования человек погружается в многоцветное, то безмятежное, то грозное сияние природных сил. Каким видится мир в это время? Чувство восхищения, глубокое переживание необычного, таинственного, чудесного вливается в ребёнка, делающего первые шаги в общении с гармонией бытия, искусством. Мироощущение проникнуто глубочайшей сопричастностью к великому чуду жизни, неотразимым художественным притяжением» [5, с. 3]. Однако длится такой период в жизни ребёнка недолго. Постепенно «чарующие звуки Вселенной» заглушаются обыденностью, чудо исчезает и человек, наделенный сознанием, волен выбирать свой путь: «.ты сам, свободный и славный мастер формируешь себя в образе, который предпочтешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь, переродиться по велению своей души и в высшие божественные» [5, с. 4]. Но на этом этапе личность ребёнка еще не обрела необходимой устойчивости и нуждается в поддержке педагога - проводника в духовный мир гармонии, который может дать только искусство.
Очевидным является тот факт, что приобщение к искусству начинается с пробуждения интереса к нему. «Вне увлечения искусством, вне восторга, наслаждения его творениями не может быть сформирована потребность постоянного (на всю жизнь) общения с ним, как не может вообще происходить подлинное общение с искусством» [6].
Само понятие интерес до сих пор считается в науке мало исследованным, хотя такие попытки предпринимались разными исследователями неоднократно. Над проблемой изучения интересов личности работали ученые Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, Я.Л. Коломинский. Существует множество определений этой неуловимой и «загадочной категории», но к единому мнению, разделяемого большинством, исследователи так и не пришли. Выделено несколько направлений: аксеологическое (С.П. Манукян) или ценностное; отношенческое (А.А. Люблинская, Н.Г. Морозова); векторное (С.Л. Рубинштейн, В.Б. Бондаревский); потреб-ностно-мотивационное (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).
Несмотря на разницу подходов, большинство исследователей сходятся в том, что потребность, по своей сути - основа интереса, хотя знак равенства между ними поставить нельзя. Разница между интересом и потребностью состоит в том, что интерес направлен на желание познать предмет, а потребность - им обладать. На этом основании С.Л. Рубинштейн определяет
интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выделяет в нем два момента: осознанную значимость и эмоциональную привлекательность [7].
Таким образом, интерес - это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы, а основными свойствами являются предметность и осознанность [7]. Интерес можно охарактеризовать и как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему развитию и изучению, познанию их существенных свойств. Нам близко определение интереса как креативной силы актуализации избирательности восприятия и познавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности в социокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности. Некоторые исследователи пишут о художественном интересе личности, который означает ее ориентацию на творческую деятельность в сфере искусства, включая потенциальную возможность его активации, а не только уже сформированные проявления. Для нас важно следующее: интерес является важнейшей побудительной силой к приобретению знаний к расширению кругозора человека, к обогащению содержания его жизни. Отсутствие интересов или бедность, незначительность их делает жизнь человека серой и бессодержательной.
Нами было проведено исследование интересов к изобразительному искусству и изобразительной деятельности детей подготовительной группы детского сада п. Усть-Абакан республики Хакасия в количестве 21 чел., для чего была разработана методика, состоящая из опроса детей (5 серий по 5 вопросов в каждой серии) и задания, включающего изобразительную деятельность. Детям задавалось пять серий вопросов: из каждой серии нужно было выбрать один, на который ребёнок даёт положительный ответ.
Что тебе нравится делать больше всего?:
1-я серия
1. Решать занимательные математические задачи.
2. Слушать как тебе читают книги (или читать самому).
3. Вырезать из бумаги.
4. Заниматься спортом, физкультурой.
5. Изучать иностранный язык.
2-я серия
1. Рисовать красками.
2. Играть в подвижные игры на воздухе.
3. Конструировать из деталей технического конструктора.
4. Помогать на кухне (мыть посуду, помогать готовить пищу).
5. Ухаживать за животными.
3-я серия
1. Придумывать новые детские игры.
2. Ходить в поход, за город.
3. Смотреть спектакли в театре.
4. Лепить из пластилина.
5. Убираться в доме.
4-я серия
1. Покупать в магазине продукты.
2. Рассматривать иллюстрации к детским книгам.
3. Читать (слушать, когда читают) рассказы о природе.
4. Сочинять стихи или истории.
5. Конструировать проекты самолетов, кораблей и др.
5-я серия
1. Ходить в музей, смотреть картины на выставке.
2. Смотреть спортивные телепередачи.
3. Играть в игры с отгадыванием слов (названий городов, животных).
4. Ухаживать за домашними животными (птицы, кошки, собаки и др.).
5. Заниматься посадкой, уходом за растениями.
Во втором задании детям давалась инструкция: раскрась цветок, лепестками которого обозначены разные виды деятельности (чтение, физкультура, рисование и лепка, уход за животными, экскурсия на природу и др.) тем цветом, который, как тебе кажется, им соответствует. Итоги предполагалось подводить следующим образом. Нами выделено три уровня интереса к изобразительному искусству: высокий, средний и низкий. Высокий уровень означал наличие от 5 до 10 баллов, набранных ребёнком (выбранные вопросы 3, 1, 3, 2, 1 в соответствующих сериях - за каждый начисляется 1балл, плюс пять баллов за второе задание, если ребёнок раскрасил любым, кроме черного
и коричневого цветом лепесток «рисование и лепка»). Средний уровень - соответственно от 3 до 8 баллов и низкий - от 0 до 5 баллов. Мы получили следующие результаты. Высоким уровнем интереса обладают всего лишь 2 ребёнка (около 10%); средним - 5 детей (приблизительно 24%) и у остальных детей (около 22%) - низкий уровень. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной группе имеет место проблема развития у детей интереса к изобразительному искусству.
На основе анализа теоретических источников (Б.М. Немен-ский, Е.М. Торшилова, Р.М. Чумичева, Е.А. Флерина), мы определили наиболее эффективные формы приобщения детей к изобразительному искусству и развития интереса к нему.
1. Посещение музеев, выставок, где ребёнок может видеть подлинники произведений живописи и других видов изобразительного искусства.
2. Организация эстетически развивающей предметной среды в ДОУ, в том числе, постоянно действующие выставки живописи (репродукций хорошего качества и подлинных произведений), скульптуры малых форм, предметов декоративно-прикладного искусства.
3. Специально организованные занятия, на которых используется синтез искусств - органическое соединение различных видов искусства (изобразительное искусство, театрализация, музыка, художественное слово) в единое художественное целое.
4. Творческая изобразительная деятельность (детская живопись, графика, лепка, художественное конструирование, нетрадиционные изобразительные техники).
Последняя форма, с нашей точки зрения, играет в процессе приобщения детей дошкольного возраста к изобразительному искусству особую роль, поскольку невозможна, с точки зрения современной педагогики искусства, без сочетания изобразительной деятельности и активного восприятия искусства. Об этом пишут Б.М. Неменский, Т.А. Копцева др., придавая большое внимание единству процессов созидания и восприятия [6].
Р.М. Чумичева рекомендует при организации художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста учитывать, что процесс ознакомления с произведениями искусства необходимо условно разделить на три этапа: первый - эмоционально-целостное впечатление при всматривании в произведение; второй - осмысление полученных впечатлений и третий этап - индивидуальное целостно-творческое восприятие произведения.
При организации процесса восприятия искусства нужно понимать, что оно невозможно без переживания разнообразных эмоций. Живопись, как и другие виды изобразительного искусства, должны вызывать у детей определенные переживания, и, в конечном счете, желание своими руками творить прекрасное [9]. Нельзя заставить человека испытывать те или иные эмоции, но можно способствовать их возникновению. На это направлен метод театрализации, на сегодняшний день часто используемый в педагогическом процессе. Он предполагает оживление, показ того или иного предмета, события, и тем самым его художественное осмысление. «Психологи, изучавшие зрительные раздражения, исходящие от живописи, приходят к выводу, что в системе переживания картины главная роль выпадает на долю кинестетических, т. е. тоже двигательных, реакций и что картину мы читаем мускулами больше, чем глазами; ее эстетическое действие заключается в кончиках пальцев столько же, сколько в глазу, так как она говорит нашему осязательному и двигательному воображению не меньше, чем зрительному» [10, с. 157]. На оживление направлен прием «вхождения в картину», который состоит в разыгрывании событий до момента, изображенного на полотне, а также после этого момента.
На втором этапе, после того, когда дети проиграли содержание картины и тем самым пережили его эмоционально, их постепенно включают в процесс осмысления своих эмоций и таким образом учат анализу произведения. На основе такого анализа формируется умение воспринимать целостный, обобщенный образ картины.
На третьем этапе, когда детьми приобретается определенный опыт эстетического восприятия произведений живописи можно использовать методические приемы классификации картин, сравнения, а также мысленного создания собственной работы на темы, использованные художниками, например: «Золотая осень», «Радуга», «Грачи прилетели» и др. Они формируют индивидуально-творческое осмысление при восприятии произведений живописи и создают условия для сравнения поло-
тен разных авторов и сопоставления изображенного на картине с жизненным опытом детей, реальностью окружающего мира, вызывая разнообразные ассоциации и переживания, углубляя представление о произведении искусства.
Важнейшую роль в развитии интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста может сыграть названная нами выше третья форма - специально организованные занятия, на которых используется синтез искусств. Широким кругом исследователей признается, что интеграция, взаимодействие искусств, гораздо эффективнее для формирования эстетических способностей личности, чем воздействие отдельного искусства [11]. Известно, что синтез искусств упоминается еще в работах Аристотеля и означает органическое соединение разных видов искусств в единое художественное целое. На современном этапе синтез искусств признан одним из ведущих средств художественно-творческого развития и эстетического воспитания ребёнка, раскрывающий перед педагогом широкие возможности моделирования процесса воспитания и приобщения к художественной культуре [11]. Синтез и интеграция искусств принципиально отличается от иллюстрирования одного искусства дру-
Библиографический список
гим, поскольку предполагает глубокое их взаимопроникновение. Механизм воздействия синтеза искусств состоит в усилении образа, созданного в одном виде искусства дополнительными средствами выразительности. Это может быть колорит в музыке, ритм в живописи, мелодичность или изобразительность стиха и т. д. На интегрированном занятии должны сопоставляться произведения разных видов искусства. Например, образ весны может воплощаться в музыке, изобразительном искусстве и в литературе по-разному, но нести одно и то же состояние и настроение. От воспитателя такой подход требует не только дополнительных знаний в области художественной культуры, но и переосмысление методов построения образовательного процесса на основе представлений о мире как едином целом.
В заключение можно сказать, что для понимания подлинно прекрасного в жизни и искусстве, необходим долгий путь накопления эстетических впечатлений, слуховых и зрительных ощущений, элементарных знаний, который необходимо начать в дошкольном возрасте, и который станет успешным только при профессиональном сопровождении педагога - мастера своего дела.
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва, 2004. References http://fiercest.ru/lection/andrei-bely-i-klassik-nachala-xx-veka-sam-rodom-iz-kul-tury-xix
2. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду. Москва, 1985.
3. Ильенков Э.В. О воображении. Available at: http://caute.tk/ilyenkov/texts/imaginat.html
4. Ветрова О.А., Ветров Р.В., Ельникова Г.А. Роль культуры и искусства в процессе формирования менталитета. Известия Юго-Западного государственного университета. 2012; 3 (42); Ч. 2: 214- 219.
5. Мартынов В.Ф. Мировая художественная культура: учебное пособие. Минск: НТООО «ТетраСистемс», 1997.
6. Особенности обучения школьников по программе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд». Available at: http://umc.ucoz.com/IZO/Posobie.po.Nemensk.pdf
7. Художественные интересы личности и условия их развития в учебной деятельности. Available at: http://superinf.ru/view_helpstud. php?id=3338
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва. 2004.
9. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. Москва, 1992.
10. Возрастная и педагогическая психология. Под редакцией А.В. Петровского, Москва, 2001.
11. Карпова И. А. Синтез искусств - одно из ведущих направлений в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. Педагогическое мастерство: материалы IV международной научной конференции (Москва, февраль 2014 г.). Москва: Буки-Веди, 2014: 63 - 65.
References
1. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva, 2004. References http://fiercest.ru/lection/andrei-bely-i-klassik-nachala-xx-veka-sam-rodom-iz-kul-tury-xix
2. Vetlugina N.A. 'Esteticheskoe vospitanie vdetskom sadu. Moskva, 1985.
3. Il'enkov 'E.V. O voobrazhenii. Available at: http://caute.tk/ilyenkov/texts/imaginat.html
4. Vetrova O.A., Vetrov R.V., El'nikova G.A. Rol' kul'tury i iskusstva v processe formirovaniya mentaliteta. Izvestiya Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; 3 (42); Ch. 2: 214- 219.
5. Martynov V.F. Mirovaya hudozhestvennaya kul'tura: uchebnoe posobie. Minsk: NTOOO «TetraSistems», 1997.
6. Osobennosti obucheniya shkol'nikov po programme B.M. Nemenskogo «Izobrazitel'noe iskusstvo i hudozhestvennyj trud». Available at: http://umc.ucoz.com/IZO/Posobie.po.Nemensk.pdf
7. Hudozhestvennye interesylichnostiiusloviya ih razvitiya vuchebnoj deyatel'nosti. Available at: http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3338
8. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva. 2004.
9. Chumicheva R.M. Doshkol'nikam o zhivopisi. Moskva, 1992.
10. Vozrastnaya ipedagogicheskaya psihologiya. Pod redakciej A.V. Petrovskogo, Moskva, 2001.
11. Karpova I. A. Sintez iskusstv - odno iz veduschih napravlenij v 'esteticheskom vospitanii detej doshkol'nogo vozrasta. Pedagogicheskoe masterstvo: materialy IV mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (Moskva, fevral' 2014 g.). Moskva: Buki-Vedi, 2014: 63 - 65
Статья поступила в редакцию 02.02.16
УДК 37.013
Kravchenko A.L., teacher, Department of Agrochemistry and Soil Science, I.A. Bunin State University (Yelets, Russia),
E-mail: tohj85@yandex.ru
Sotnikov B.A., Cand. of Sciences (Agriculture), senior lecturer, Department of Agrochemistry and Soil Science, I.A. Bunin State
University (Yelets, Russia), E-mail: tohj85@yandex.ru
Vorzhev V.V., senior teacher, Department of Agrochemistry and Soil Science, I.A. Bunin State University (Yelets, Russia),
E-mail: tohj85@yandex.ru
Stekolnikov Yu.A., Cand. of Sciences (Chemistry), Professor, Head of Department of Protection of Plants and Chemistry,
I.A. Bunin State University (Yelets, Russia), E-mail: tоhj85@yandex.ru
INFLUENCE OF HEAVY METALS ON THE ENVIRONMENT: THEORETICAL APPROACHES AND EMPERICAL MODEL STUDY. The paper presents theoretical and empirical approaches and a model-based study of environmental factors in the aspect of educational ecology and the environment. The research is based on the model series, the authors study the protective action of forest vegetation on the distribution of heavy metals emissions from road transport in road-adjacent areas. It is revealed that the forest zone doesn't allow spreading heavy metals at a considerable distance from the highway, accumulating them in the area, where forest grows. This allows restraining the influence of toxicants on the quality of agricultural products. The obtained results can be widely used in university courses "Pedagogical ecology", "Toxicology", "Environmental education".
Key words: environment, heavy metals, road transport, model study, environmental education.
