CC BY
99
Онлайн-доступ к журналу: http://www.iro38.ru/o-jornal.html
УДК 37.013.77
Проблема психологической готовности педагога к инновационной деятельности и пути её решения
Г. А. Стародубцева
Институт развития образования Иркутской области, г. Иркутск
Аннотация. Поднимается проблема психологической готовности педагога к инновационной деятельности. Рассматриваются факторы и условия её формирования, приобретения личностного смысла работы в новых условиях.
Ключевые
слова: личностный смысл, психологическая готовность к ново-
введению, факторы, определяющие психологическую готовность к инновационной деятельности.
Система современного общего образования характеризуется переходом к новым федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), которые выдвигают новые требования ко всей педагогической деятельности в целом, а также ко всем субьектам педагогического процесса.
Введение ФГОС требует нового учителя, имеющего иной уровень квалификации, готового к перестройке всей образовательной деятельности в условиях быстро изменяющейся информационной среды, обеспечивающего реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы на основе систем-но-деятельностного подхода - методологической основы ФГОС.
Реальная практика показывает, что школы нуждаются в педагоге-профессионале, который способен, а главное, готов работать с различными категориями детей в соответствии с их социокультурными и индивидуально-личностными особенностями с целью развития у них универсальных учебных действий, субъектной позиции в отношении дела, людей и самого себя, позволяющей сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей и природы, совершать жизненный выбор и поступки.
Принятие ФГОС является главным организационным
p://www.iro38.ru/o-jornal.html
изменением в образовательном учреждении и напрямую влияет на профессиональную деятельность педагога, его установки, мышление. Однако часть учителей, понимая значимость введения ФГОС, не меняет своего поведения, поскольку им не хватает соответствующих знаний, умений, навыков, у них нет внутренней мотивации, нет соответствующего желания к самоизменению, трансформации своей личности, готовности к овладению необходимыми способностями и подготовкой. Формально декларируя переход к новым стандартам, педагоги сохраняют прежнее содержание образовательного процесса, механически применяя традиционные технологии обучения, что вызывает ещё большее эмоциональное отторжение инноваций, снижает результативность урока. Им сложно мотивировать себя на принятие и включение в реализацию происходящих изменений.
Выделяют следующие возможные трудности у педагогического коллекти-
- разный уровень готовности учителей школ к изменениям в связи с введением новых стандартов, недостаточный уровень самообразования;
- психологические барьеры: антиинновационный, внутриличностный, барьеры творчества;
- психологическая и профессиональная неготовность педагога к реализации требований ФГОС;
- недостаточная мотивация;
- сложности в организации психологически безопасной среды в образовательном учреждении;
- сложности в анализе эффективности инновационной деятельности педагога;
- нехватка кадрового обеспечения в образовательном учреждении, отсутствие необходимых специалистов (педагога-психолога).
С такими трудностями сталкиваются практически все школы, и встречающиеся здесь проблемы обусловлены не только внешними факторами, но и внутренними.
Первая проблема, на наш взгляд, в том, что сам переход от традиционной деятельности к инновационной требует от учителей понимания смысла работы по новым стандартам, встраивание его в свою систему ценностей, отношений, ведь, прежде чем действовать, надо понять смысл самого действия, открыть личностный смысл для себя.
Под смыслом подразумевается индивидуальное, субъективное отношение к предмету. Оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Другими словами, у каждого педагога есть своё отношение к введению и принятию ФГОС, к инновационной деятельности, которое соотносится, исходя из субъективных значений, с разными фактическими событиями (предыдущий опыт, контекст ситуации и др.), сопровождающими восприятие данного предмета. Смысловые структуры являются наиболее глубинными, интимными компонентами человеческого сознания, определяющими содержание и динамику внутреннего мира. «Смысл - это та сторона сознания индивида, которая определяется его собственными жизненными отношениями» [5, с. 34]. Смысл порождается жизнью, он обусловлен особенностями деятельности каждого отдельного человека [5]. Таким образом, личностный смысл работы по новым стандартам порождён особенностями ра-
Онлайн-доступ к журналу: http
боты учителя, условиями в образовательной организации на протяжении всей его профессиональной деятельности.
Д. А. Леонтьев выделяет различные плоскости, в которых обнаруживается существование смыслов [5].
Первая плоскость - онтологический аспект смысла - включает в себя объективные отношения между субъектом и миром. В этой плоскости объекты, явления и события действительности, входящие в жизненный мир субъекта, в том числе его собственные действия, обладают для него жизненным смыслом в силу того, что они объективно небезразличны ему, сказываются на его жизни. Онтология смысла выражается в жизненном смысле и в динамике жизненных отношений.
Вторая плоскость - феноменологический аспект смысла - это образ мира в сознании субъекта, одним из компонентов которого является личностный смысл, т. е. форма познания субъектом его жизненных смыслов, презентация их в его сознании. Личностный смысл объектов, явлений и событий, отражающихся в сознании субъекта, презентуется ему посредством эмоциональной окраски образов либо их структурной трансформации. Феноменология смысла отражается в личностном смысле и в динамике субъективного образа реальности.
Третья плоскость - психологический субстрат смысла - это неосознаваемые механизмы внутренней регуляции жизнедеятельности. Здесь смыслонесущие жизненные отношения принимают форму смысловых структур (образований) личности, образующих целостную систему и обеспечивающих регуляцию жизнедеятельности субъекта. Психологический субстрат смысла отражается в смысловых конструктах и в динамике деятельности (жизнедеятельности).
Итак, онтологический смысл работы по новым ФГОС выражается в форме объективных отношений между педагогом и образовательной организацией, которая обладает для него (педагога) жизненным смыслом, поскольку работа в школе влияет на его жизнедеятельность в реальном мире (учитель получает заработную плату, льготы, социальный пакет, может прокормить себя, свою семью). Глубина этого смысла проявляется в существовании конкретного педагога среди других людей, сказывается на динамике жизненных отношений - в социальном мире он предстаёт перед другими в определённой социальной роли, имеющей определённый статус, который способствует или не способствует его развитию в социуме.
Феноменологический аспект смысла работы по требуемым стандартам представлен в форме смыслов субъективного эмоционального отражения жизненных событий в образовательном учреждении и образа мира индивида. Если создаются положительные эмоции, связанные с работой, коллективом, учащимися, а представления о деятельности в образовании строятся на основе положительного субъективного опыта, то можно, с определённой долей вероятности, говорить о том, что педагог проявит лояльное отношение к введению и принятию ФГОС, т. е. у него будет создаваться определённый личностный смысл работы именно в этой школе с применением технологий инновационной деятельности.
На психологическом уровне, уровне внутренней регуляции деятельности, учитель выстраивает смыслы проявлять или не проявлять позитивную активность по отношению к ФГОС, быть или не быть готовым к работе с ними. Смысл позитивного/непозитивного отношения к новым стандартам отражает-
ся в смысловых конструктах личности.
Таким образом, «смысл - это отношение между субъектом и объектом или явлением действительности, которое определяется местом объекта (явления) в жизни субъекта, объект (явление) выделяется в образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту (явлению)» [5, с. 114]. Значение работать по ФГОС для педагога преломляется в его смысловых структурах личности, которые «функционируют как внутренние регуляторные механизмы, воздействующие на протекание процессов деятельности и психического отражения» [5, с. 124].
Смысл, как отмечено выше, выступает в качестве того, что непосредственно отражает и несёт в себе собственные жизненные отношения человека, имеющие «значение-для-меня», представляет собой единство эмоционального, когнитивного и регулятивного проявления.
Смыслы образуют единую систему, смысловое поле, и составляют особую психическую инстанцию - «тело личности», определяя высший, личностный слой психического отражения. В смысловых образованиях отражается реальная жизнь человека, поскольку тот в процессе жизнедеятельности вовлекается во множество отношений. Осознанные, отрефлексированные образования выступают перед человеком в виде ценностей. Наиболее устойчивые смысловые образования фиксируются в виде готовности к определённым способам поведения, т. е. в смысловых установках [2]. Д. А. Леонтьев отмечает, что «... мотивом деятельности становится тот предмет, смысл которого предполагает для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своём жизненном пространстве» [5, с. 195]. Речь идёт о значимых для человека предметах и ситуациях, потому что благодаря смыслам открываются субъективно отражаемые их свойства, которые приобретаются благодаря связи с актуальными мотивами. Смысловые образования задают способ реализации мотивов и определяют развитие мотивационно-смысловой сферы личности в целом. Таким образом, введение категории «смысл» в понимание работы по ФГОС для педагога позволяет снять не только противопоставление «внешнего» и «внутреннего», но и соотнести между собой внутриличностные источники (установки, ценности, мотивы, потребности).
Личностный смысл работать по новым ФГОС зависит от того отношения, которое выстраивается между преподавателем и его работой в образовательной организации. После того как смыслы учителя предстают в его личности в форме смысловых образований, установках, только тогда проявляется его (педагога) готовность действовать: принимать ФГОС и вводить их в свою деятельность.
Появляется психологическая готовность к нововведению.
К сожалению, современные исследователи, чьи работы посвящены изучению введения новых стандартов, говорят о следующей проблеме, проблеме психологической неготовности педагогов к инновационной деятельности. Так, Е. В. Губанова в статье «Риски и проблемы введения в ФГОС» указывает на то, что, несмотря на существенную методическую поддержку введения ФГОС со стороны разработчиков (рекомендации, пособия и др.), до сих пор приходится констатировать факт неготовности учителей к введению ФГОС [3].
К общим проблемам неготовности педагогов исследователь относит такие проблемы, как планирование и организация образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС; изменения в профессиональной деятельности
в соответствии с требованиями ФГОС; выявление социального заказа с целью формирования комфортной развивающей образовательной среды и др. Проблемы же, связанные с индивидуальными особенностями, формируют группу личностных проблем, среди которых психологическая неготовность учителя является особенно актуальной, обусловлена традиционным подходом к профессии, а не осознанием себя как профессионала «нового типа»; неприятие идеологии ФГОС, консервативное мышление в силу возраста или профессиональной усталости, отсутствие мотивации, давление стереотипов и др.
Под психологической готовностью многие исследователи понимают устойчивое психическое состояние личности или коллектива, образующееся вследствие осмысления содержания и значимости новых стандартов и выражающееся в позитивно активном отношении к нововведению. Готовность не основывается только на установке, она базируется на осознании содержания нововведения, его личностной и коллективной значимости, целей и способов участия личности или коллектива в нововведении.
Сотрудники кафедры психологии ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» Е. Е. Гурьева, Ю. Л. Левицкая, О. В. Шилова и др. провели исследование, целью которого стало изучение уровня психологической готовности учителей общеобразовательных учреждений к работе по ФГОС. Необходимо было выявить, насколько у исследуемого контингента учителей сформированы психологическая, личностная готовность и компетентности, которые являются основополагающими в работе педагога по формированию у учащихся необходимых универсальных учебных действий. В результате было установлено, что педагоги с большим стажем не готовы к переменам в своей деятельности, большая часть педагогического коллектива не удовлетворена своими знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях обучающихся, не способна вовремя реагировать на их образовательные потребности, боится личностно и профессионально меняться. Автор В. В. Ершова в своём исследовании пришла к выводу, что под психологической готовностью понимается комплексное психологическое образование, включающее в себя взаимообуславливающие друг друга компоненты, которые в связи с вышеобо-значенной проблемой являются наиболее актуальными: мотивационный, гностический, операционально-технологический, оценочно-рефлексивный. Другие же исследователи понимают под психологической готовностью педагога к инновационной деятельности сформированность рефлексивно-аналитических и деятельностно-практических навыков и умений.
В целом, изученные нами концепции и модели характеризуют психологическую готовность как социально-психологический феномен, установку, проявляемую на аффективном, когнитивном и поведенческом уровнях.
В связи с этим психологическая готовность к инновационной деятельности является целостным психологическим феноменом, представляющим единство когнитивного (знание инноваций, способов их применения и пр.), аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и деятельностного компонентов. Основными характеристиками психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности являются креативность, высокая ответственность и творческая активность (рекомендации).
Психологическая готовность, так или иначе, затрагивает все процессы, происходящие внутри личности педагога и обусловлена внешними процессами,
УАУДПОИРО г
действующими в образовательной организации, в том числе и социально-психологическими факторами. Подняв этот вопрос, можно выявить и устранить множество причин неготовности учителей работать по новым ФГОС. Педагогический коллектив выступает своего рода фундаментом и стенами школы, следовательно, низкий уровень психологической готовности/неготовности к инновационной деятельности будет являться для неё (школы) самой большой разрушающей проблемой. Ведь в этом случае педагог не принимает нововведения, не разделяет новых образовательных целей и ценностей, не работает, а просто пытается «делать видимость», что он согласен. Можно выделить следующие характеристики влияния низкого уровня психологической готовности коллектива на организационные процессы: ухудшение отношения к работе, низкая трудовая мораль и т. п.; снижение производительности и качества труда; появление слухов; снижение уровня доверия к решениям руководства школы; пассивность, отсутствие инициативы и творчества; нежелание работать в команде; избегание ответственности и риска.
Если говорить о факторах, определяющих формирование психологической готовности педагогов, то можно выделить организационные, личностные и эмоциональные факторы. К организационным относят факторы, связанные с условиями работы в школе (регламентация, распределение функций, полномочий, система планирования и контроля и т. п.), системой прохождения информации, организацией работы с педагогическим коллективом. К личностным - связанные с межличностными отношениями (сплочённость, конфликтность), личностными особенностями членов коллектива, руководителей, администрации. Эмоциональные факторы представляют собой следующее: честность (правдивость) и прозрачность; умение администрации дать учителю ощущение своей значимости; взаимодействие между школой и работниками; внутреннее отношение учреждения к своим сотрудникам.
Существует и ряд факторов, которые способны спровоцировать психологическую неготовность к инновационной деятельности сотрудников: отсутствие чётких целей; отсутствие у коллектива информации о значимости введения ФГОС именно для их организации (в случае отсутствия информированности не будет основы для формирования чувства причастности); отсутствие внимания руководства к инициативам снизу, отсутствие вовлечения педагогов в принятие решений, касающихся введения и принятия новых стандартов; сложности и ошибки в передаче информации, которые могут обернуться конфликтами между подразделениями [2].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что на современном этапе проблема развития психологической готовности педагога к инновациям является актуальной. Однако её формирование чаще осуществляется через внешние факторы, не связанные с изменениями в самом субъекте. Ускользают внутренние, субъективные составляющие развития готовности к любым видам деятельности, отсюда - временный характер результата и невозможность достижения желаемой цели. Среди специалистов в образовании пока нет чёткого и ясного понимания того, на какие внутренние психологические составляющие и какими способами необходимо воздействовать, чтобы развить психологическую готовность. Очевиден интерес практиков к науке в отношении изучения данного феномена, его психологических и социально-психологических механизмов, способов предупреждения и профилактики неготовности.
Список литературы
1. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов - М. : Воронеж : МОДЭК, 1996. - 768 с.
2. Горностаев, С. Нематериальные факторы, влияющие на уровень лояльности персонала в организации / С. Горностаев // Управление персоналом. - 2005. - № 2. - С. 9-41.
3. Губанова, Е. В. ФГОС в школе: риски и проблемы реализации / Е. Губанова // Директор школы. - 2012. - № 10. - С. 18-22.
4. Леонтьев, А. А. Языкознание и психология / А. А. Леонтьев. - М. : Наука, 1966.
- 79 с.
5. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2003. - 488 с.
6. Магура, М. И. Приверженность работников своей организации : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 / М. И. Магура. - М., 1999. - 156 с.
7. Модели сопровождения обучающихся в Ханты-Мансийском автономном округе
- Югре : коллективная монография / Т. В. Снегирёва [и др.] ; под ред. Т. В. Снегирёвой, Н. В. Дорофеевой - Нижневартовск : Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2009. - 211 с.
8. Чекунова, Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы / Е. А. Чекунова // Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 6. - С. 239-246.
The Problem of Psychological Readiness of a Teacher to Innovative Activity and the Ways of its Solving
G. A. Starodubtseva
Institute of Educational Development of Irkutsk Region, Irkutsk
Abstract. The article deals with the problem of psychological readiness of a teacher to innovative activity, factors and conditions of its formation, the acquisition ofpersonal meaning of work in new conditions.
Keywords: personal meaning, psychological readiness for innovation, factors that determine the psychological readiness for innovation.
Стародубцева Галина Александровна
кандидат психологических наук, доцент кафедры развития образовательных систем и инновационного проектирования
Институт развития образования Иркутской области
664007, Иркутск, ул. Красноказачья, 10-А
тел.: 8(3952)500904 e-mail: g.starodubсeva@iro38.ru
Starodubtseva GalinaAleksandrovna
Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor of the Department of the Development of Educational Systems and Innovative Design Institute of Education Development of Irkutsk Region
10-A Krasnokazachiya St, Irkutsk, 664007
tel.: 8(3952)500904
e-mail: g.starodubceva@iro38.ru
