CC BY
54
В. П. Жуковский. Проблема преемственности в образовании: философский подход УДК 37.01:001.8
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ: ФИЛОСОФСКИЙ ПОДХОД
В. П. Жуковский
Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования E-mail: vl0971@mail.ru
Статья посвящена рассмотрению философских аспектов проблемы преемственности в образовании. Проведен анализ сущности понятия «преемственность» с использованием диалектического метода «тезис -антитезис - синтез».
Ключевые слова: преемственность, диалектика, диалектическая триада «тезис - антитезис - синтез».
Continuity Problem in Education: the Philosophical Approach V. P. Zhukovsky
Article is devoted consideration of philosophical aspects of a problem continuity in education. The analysis of essence of concept «continuity» with use of a dialectic method by means of the dialectic scheme «thesis - antithesis - synthesis» is carried out.
Key words: continuity, dialectics, dialectic triad «thesis - antithesis - synthesis».
Современный этап развития педагогической науки характеризуется всесторонней разработкой ее понятийного аппарата, в ходе которой происходит уточнение, переосмысление и обогащение новым содержанием ряда основных категорий педагогики. Подобное изменение педагогических понятий обусловлено как обобщением материала современной науки, так и сдвигами в самом строе научного мышления, вызванными существенными изменениями в социокультурных ориентациях общества. Однако необходимым моментом в таком развитии педагогических категорий являются учет, изучение и творческое применение материала, касающегося эволюции этих понятий в истории отечественной и зарубежной педагогики и психологии.
К числу быстро развивающихся категорий педагогики с полным основанием можно отнести такую, как преемственность. Она в настоящее время претерпевает значительные изменения, связанные с проводимой реформой системы образования. Уместно в связи с этим процитировать Г. Клауса: «Исторический опыт учит нас тому, что там, где мы старые понятия формируем по-новому, в рамках новой, более широкой теории, мы всегда получаем нечто большее, чем просто новое повторение старого. Само старое получает в рамках новой понятийной системы новое содержание»1.
Проблема преемственности в обучении возникла в связи с потребностью передачи следую-
щим поколениям социального опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества. Люди каждого поколения включаются в жизнь, в мир предметов и отношений, знаков и символов, используя то ценное, что накоплено предшественниками.
Общенаучное понятие преемственности является, как это трактуется в философии, одной из сторон закона отрицания отрицания. На наш взгляд, рациональный подход к диалектике как методу научного анализа должен не преувеличивать и не приуменьшать ее значение. Такая адекватная оценка предполагает отказ от идеологической предвзятости. Проведем краткий анализ исследуемой проблемы, используя методологические основы диалектики, которая, применительно к нашему исследованию, не потеряла своей конструктивной значимости.
При анализе философских посылок преемственности в обучении мы будем использовать терминологический аппарат гегелевской диалектики, в основе которой лежит так называемая диалектическая триада: тезис, антитезис и синтез. Согласно утверждению К. Поппера, «диалектическая триада довольно хорошо описывает определенные ступени в истории мышления, особенно в развитии идей и теорий, а также социальных движений, опирающихся на идеи и теории»2. По терминологии Г. Гегеля и тезис, и антитезис посредством синтеза оказываются, во-первых, редуцированными до компонентов (синтеза), во-вторых, тем самым отмененными (подвергнутыми отрицанию, аннулированными, отвергнутыми или оставленными), в-третьих, в то же время сохраненными (сбереженными, спасенными или удержанными) и, в-четвертых, повышенными (или поднятыми на более высокий уровень). Часто диалектическую триаду описывают с помощью терминов - «отрицание» взамен «антитезиса», «отрицание отрицания» взамен «синтеза», - а сам процесс преемственности объясняют в большей степени действием всеобщего закона двойного отрицания. Нам представляется, что более корректным по отношению к диалектике было бы не употреблять этих формулировок, чтобы не вызывать терминологической путаницы из-за смешения диалектики и логики.
© Жукоисаий В. П., 2012
Известия Саратовского университета. 2012. Т. 12. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 3
Преемственность в нашем понимании определяется с помощью вышеупомянутой диалектической схемы. На наш взгляд, при достаточно широком и в то же время точном истолковании этой структуры она действительно выражает специфику диалектического подхода в мыслительной деятельности, задает систему координат, в которой реализуется та схема развития мысли, которую правомерно называть диалектической. В этой связи необходимо провести краткий обзор исходных теоретических посылок. Во-первых, тезис и антитезис являются моментами (переходами) развития одного понятия (теории), соответственно, они находятся внутри этого понятия. Во-вторых, синтез в триадном понимании - это обнаружение высшего тождества тезиса и антитезиса в некой новой теоретической структуре, предполагающей взаимополагание, взаимоотрицание и тезиса, и антитезиса. В-третьих, смысл триады состоит в схематизме внутреннего тождества, логического обоснования и развития одной теории. Мы согласны с В. С. Швыревым, что диалектическая схема предполагает наличие противоречий между «тезисом» и «антитезисом», которые не устраняются за счет отказа от «тезиса» или от «антитезиса». Более оптимальный вариант - не сужение, ограничение, а развитие, обогащение исходных позиций, позволяющее нарастить исходное содержание, охватывающее новые познавательные перспективы3.
Для нас наибольший интерес представляют диалектические противоречия в учебном познании, которые служат стимулом развития знания, объективно обусловлены его состоянием. Их возникновение является показателем того, что знание сталкивается с ситуациями, которые превышают его возможности, и что требуется его усовершенствование и развитие. Процесс разрешения противоречий в учебном познании, на наш взгляд, следует рассматривать исходя из понятия единичного акта преемственности, предложенного Ю. А. Кустовым4. Он считает, что развитие формируемого понятия представляет собой совокупность единичных актов преемственности, образующих определенную структуру в виде возрастающих в своем размере звеньев. Каждое звено состоит из элемента целого или ядра, зародыша будущего, вносимого нового, отрицаемого или снимаемого элемента. Динамика самого перехода с элементарным проявлением преемственности предполагает выполнение следующих условий: в предшествующем этапе или звене заметны признаки последующего; в последующем сохраняется сердцевина предыдущего в преобразованном виде; получает развитие то новое, что было в предыдущем состоянии; получает закрепление и развитие сердцевина формируемого; при переходе от одного этапа или звена к другому отбрасывается, отрицается часть предыдущего.
На наш взгляд, единичный акт преемственности, учитывая указанные выше теоретические посылки, имеет смысл выразить в терминологическом контексте диалектической триады. Возьмем, к примеру, процесс преемственности формирования учебной деятельности в образовательных системах разного иерархического уровня.
В процессе формирования осуществляется преемственность в учебном познании. Формирование учебной деятельности в системах более высокого порядка происходит на основе тех достижений, которые должны быть достигнуты в системах более низкого порядка. Следуя диалектической схеме, учебную деятельность в системах более низкого порядка обозначим как тезис. Он в своем развитии на определенном этапе вызывает противоположение, которое является по отношению к нему антитезисом и направлено против первого.
«Борьба» между тезисом и антитезисом продолжается до тех пор, пока не находится такое решение, которое является их высшим тождеством в новой теоретической структуре, предполагающей, с одной стороны, взаимополагание, взаимопред-ложение, взаимоотрицание и тезиса, и антитезиса, а с другой - сохранение их достоинства и относительной ценности. Это решение - третий диалектический шаг - называется синтезом. Однажды достигнутый синтез, в свою очередь, может стать первой ступенью новой диалектической триады и действительно становится им на новом витке развития. В последнем случае вновь возникает противоположение, а значит, синтез можно будет рассматривать как новый тезис, который, в свою очередь, породил новый антитезис. Таким образом, диалектическая триада возобновится на более высоком уровне; она может подняться на третий уровень, когда достигнут второй синтез, и, аналогично, на любой другой уровень при условии достижения синтеза на предыдущей ступени.
Полагая абсолютно верным утверждение Ю. А. Кустова о структуре единичного акта преемственности, мы считаем необходимым внести некоторое уточнение в динамику перехода от начального состояния (ядра) до конечного (синтеза). С одной стороны, синтез, являясь высшим тождеством тезиса и антитезиса, сохраняет в себе, согласно Ю. А. Кустову, «сердцевину предыдущего», вместе с тем отрицая часть старого. С другой стороны, синтез может полностью отрицать предыдущее при наличии принципиально нового качества. В этом случае он будет являться абсолютно новым, не преобразованным ядром.
Следует отметить, что диалектическая схема «тезис - антитезис - синтез» намечает только общие контуры соответствующего познавательного процесса. В данном случае речь не идет об алгоритмизации, вычислении антитезиса и синтеза. Никакая борьба между тезисом и антитезисом
108
Научный отдел
не создает синтеза, отношение внутри развивающегося синтеза нельзя уподобить отношению «физического следствия», когда определенные начальные условия детерминируют последующее состояние системы. Синтез никоим образом не заложен в содержании тезиса и антитезиса; помимо старых идей, которые синтез «сохраняет», он всегда воплощает новую идею, которую нельзя редуцировать к более ранним стадиям диалектического развития.
Рассмотрение философских посылок проблемы преемственности в обучении на основе изучения внутренней структуры строения этого процесса, рассматриваемого с точки зрения диалектического развития, позволит, на наш взгляд,
проследить за проявлением преемственности и установить, какие составные ее части трансформировались, а какие удержаны и сохранены.
Примечания
1 Клаус Г. Кибернетика и философия. М., 1963. С. 262.
2 Поппер К. Что такое диалектика // Вопр. философии. 1995. № 1. С. 120.
3 См.: Швырев В. С. Как нам относиться к диалектике // Там же. С. 153.
4 См.: Кустов Ю. А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / под ред. А. А. Кыверялга. Саратов, 1982. С. 114.
УДК 796.06
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
О. Н. Рыльский
Балашовский институт (филиал) Саратовского государственного университета E-mail: rylsky_oleg@mail.ru
Дифференцированный подход в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов физической культуры в вузе предполагает активное включение студентов в процесс преподавания базовых физкультурно-спортивных дисциплин; уровень профессиональной готовности оценивается по педагогической, физической, технической и психологической составляющим.
Ключевые слова: обучение в вузе, профессиональная подготовка, дифференцированный подход, навыки преподавания.
Differential Approach to Professional Training of Physical Training Teachers
O. N. Rylsky
According to the differential approach model used in the process of professional training of physical training teachers at the university, the students must be actively involved in the teaching process for basic sports subjects. While estimating the level of their professional readiness we take into consideration pedagogical, physical, technical and psychological elements.
Key words: studying at the university, professional readiness, differential approach, teaching skills.
Современное российское высшее образование предъявляет высокие требования к подготовке выпускников вуза, в том числе и будущих преподавателей физической культуры. Их профессиональная деятельность включает педагогическую составляющую, одним из элементов которой
является понимание выпускником вуза важности и сложности педагогической задачи, связанной с обучением, воспитанием и оздоровлением обучающихся.
Совершенствование процесса профессиональной физкультурной подготовки требует нового подхода к организации учебного процесса в сфере высшего образования, эффективных путей повышения качества обучения студентов факультетов физической культуры. Масштабность и сложность проблемы оздоровления населения страны актуализирует процесс подготовки физкультурных работников, обладающих высоким уровнем профессионализма, осознающих ответственность за качество и результаты своей профессиональной деятельности.
Профессиональная подготовка будущего педагога для системы образования - важнейшая функция существования и развития человеческого общества1. Высшее учебное заведение является последним этапом перед вступлением будущего специалиста на самостоятельный профессиональный путь, поэтому значимость профессионально-практической подготовки в стенах института высока. Разработка обозначенной проблемы лежит в рамках более общей - совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном пространстве высшей школы. Современный
© Рыльский О. Н., 2012
