CC BY
221
Таким образом, проведенное исследование особенности «Я - концепции» и временной перспективы подростков и юношей со зрительной депривацией позволяет сделать следующие выводы о том, что положительных характеристик как в образе «Я - настоящего», так и в образе «Я - будущего» слабовидящих подростков и юношей больше, чем отрицательных. «Я - динамическое» слабовидящих подростков и юношей сформировано не в достаточной степени. Представление будущего тесно связано с проблемой Я-концепции, так как существует тесная взаимосвязь образа «Я» с творческой деятельностью, ценностными ориентациями, жизненными планами и удовлетворенностью жизнью. Важным представляется соотношение представлений о себе между Я-реальным и Я-идеальным у подростков и юношей со зрительной депривацией. Я-идеальное во многом представлено структурой Я-будущий, которое представлено координатами. Данные координаты и задают способы деятельности.
Ю. А. Воронина, Д. К. Шумилова
Проблема организации диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе сюжетно-ролевой игры
По авторитетному мнению М.М. Бахтина, «диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности». Как известно, диалог является генетически наиболее ранней формой речи, и одновременно той исходной формой общения, которая позволяет ребенку освоить все многообразие родного языка.
Овладение диалогом в условиях нормального онтогенеза происходит в естественных условиях общения и связано с необходимостью налаживания межличностных контактов, удовлетворения потребности в общении, признании, эмоциональном контакте с взрослыми и детьми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская). Предшествуя внутренней речи, диалог накладывает отпечаток на ее структуру и функционирование, а тем самым на мышление в целом.
Доказано, что к концу дошкольного возраста нормально развивающиеся дошкольники активно используют все типы коммуникативных высказываний (сообщения, побуждения, вопросы), необходимые для функционирования диалога. Особое место в речи детей 5-6 лет занимают вопросы, которые являются основой диалогического общения. У ребенка, не имеющего нарушений в развитии, к 5-6 годам ведущими становятся личностные и познавательные
302
мотивы общения, в связи с чем появляется большое количество вопросов, имеющих познавательную направленность. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различным искажениям развития личности, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в жизненных ситуациях.
Данные современной специальной психологии и педагогики, многолетние наблюдения практиков - коррекционных педагогов, учителей-логопедов доказывают, что отсутствие потребности в общении, снижение речевой активности, недостаточность диалогического общения отмечаются в той или иной степени у большинства дошкольников с различными видами дизонтогенеза; могут являться одной из причин меньшей эффективности работы по развитию речи в специальных детском дошкольном учреждении.
Свидетельство этому мы находим в работах О.П. Гаврилушки-ной, Н.Д. Соколовой, Г.С. Гуменной, Л.Б. Халиловой, Т.В. Филиче-вой, Р.Е. Левиной, Н.К. Усольцевой и др.
Анализ литературы, касающейся коммуникативной деятельности детей с ОНР, а также собственное экспериментальное изучение, показало, что у дошкольников данной категории отмечается снижение общей речевой активности, недостаточно взаимодействие с другими людьми, неполноценна диалогическая форма речи.
Проанализировав самостоятельную речь детей с ОНР 5-7лет, можно отметить, что имеются качественные отличия в использовании различных типов коммуникативных высказываний (сообщений, побуждений, вопросов) по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.
Преобладают обращения к взрослому (в норме преобладает потребность в ровеснике, товарище по играм); в обращениях к сверстникам главенствуют побуждения, в основном приказания, в меньшей степени просьбы.
Очень важно, что дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Общее количество вопросов в свободной речи незначительно. По наблюдениям специалистов, работающих с этими детьми, главным образом это выяснение возможности выполнить что-то, либо скрытые жалобы, познавательной мотивации в вопросах явно недостаточно. Отмечается преобладание существительных в структуре словаря этих детей, глаголов (основы диалога) значительно меньше нормы.
Выявлено, что у дошкольников с ОНР не совсем полноценны невербальные составляющие общения: ослаблено внимание к собеседнику: они не всегда умеют распознать эмоциональное состояние товарища, часто не замечают его. Задав вопрос, часто не ждут
303
ответа, недостаточно используют и плохо понимают адекватные ситуации жесты и мимику.
Для усвоения диалогической речи решающее значение имеет практика общения. Именно в процессе активного говорения ребенок овладевает синтагматическими, линейными соотношениями, поэтому в процессе коррекционной работы должно обеспечиваться необходимое количество речи. Использование в работе с дошкольниками данной категории принципа количественного накопления определенных речевых умений вне ситуаций речевого общения не приводит к овладению этими детьми речью в необходимой степени.
Известно, что общение между детьми формируется внутри предметно-практического взаимодействия.
В основу организации диалогического общения должен быть положен принцип речевого общения в обучении языку, впервые обоснованный в отношении глухих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова), деятельностный подход к речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Жинкин и др.)
Коррекционная работа по развитию диалогической формы речи, по нашему мнению, должна строиться в процессе специального моделирования ситуаций общения, в тесной связи с овладением внеречевыми, невербальными средствами общения, что позволит детям с ОНР овладеть не только средствами речевой коммуникации, но и самой коммуникативной деятельностью.
В старшем дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети, а также игра как ведущая форма деятельности. Предположим, что сюжетно-ролевая игра является наиболее естественным средством для моделирования ситуаций общения. В отличие от спонтанно возникающих детских игр педагог должен предложить детям игры, которые создадут условия для естественного диалогического общения друг с другом, применения всех полученных на занятиях речевых навыков и умений.
Проведенное экспериментальное изучение уровня развития диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе игровой деятельности в ситуациях совместной организованной игры со взрослым, индивидуальной самостоятельной игры и совместной коллективной игры со сверстниками по адаптированным методикам Н.М Юрьевой и О.П. Гаврилушкиной выявило особенности как диалогической речи, так и игровой деятельности.
В совместной деятельности со взрослыми, при их поддержке, игра носит развернутый характер, в диалогической речи преобладают вопросно-ответные конструкции, общение происходит на положительном эмоциональном фоне. В вертикальной системе
304
«ребенок-взрослый», взрослый является опорой и поддержкой, инициатором удержания как игровой линии, так и процесса общения.
В индивидуальной самостоятельной игре наблюдаются следующие особенности: эмоциональная холодность к игрушкам, редки случаи «оживления» игрушки (отношения к ней как к живой); ребенок, повторяя игровые действия, с трудом развивает сюжет; игра бедна по речевому сопровождению; не часты случаи «заигрывания» (глубокого погружения в игровую ситуацию).
В совместной игре со сверстниками (система горизонтали «ребёнок-ребёнок») у детей с ОНР, с одной стороны, наблюдается недоразвитие коммуникативно-деятельностного взаимодействия: несформированность восприятия сверстника как объекта взаимодействия в совместной деятельности, неумение действовать в одном смысловом поле, невыделенность общения в самостоятельные эпизоды, бедность внеречевых средств общения, низкий уровень предметно-практической кооперации и произвольности, слабость словесной регуляции игрового поведения. Дети между собой с трудом договариваются, не умеют подчиняться, не всегда могут строить совместную программу действий. С другой стороны, выявлены серьезные речевые трудности, связанные с недоразвитием как вербальных, так и невербальных средств общения.
Таким образом, проведенные исследования показали, что существует сложный механизм взаимного опосредования между игровым процессом и диалогическим взаимодействием, согласно которому недостаточность коммуникативной компетенции самым тесным образом связана с несформированностью игры как совместной деятельности.
Е. В. Замашнюк
Развитие зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения в условиях общего образования
В настоящее время остается актуальной проблема обучения детей со зрительными нарушениями в условиях общего образования. После перехода детей из специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения в общеобразовательную школу, учащиеся, имеющие зрительную патологию, сталкиваются с рядом трудностей, связанных с состоянием зрительных функций. Прежде всего нарушения зрения оказывают отрицательное влияние на слаженность триединства механизмов зрительного восприятия, негативным образом влияют как на уровень психофизического развития детей в целом, так и на уровень зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности.
305
