CC BY
44
гается применять трилоги в качестве минимальных единиц обучения студентов иноязычной многосторонней коммуникации. Созданы модели трилогических единств для демонстрации схем, по которым происходит обмен высказываниями между участниками дискуссионных форм общения. На основе рассмотренных схем речевого взаимодействия была разработана система компетентностно-
Библиографический список
ориентированных заданий, состоящая из учебных кейсов, лингвопрагматических текстов для чтения, анализа и драматизации, тестовых заданий. Рассматривается возможность применения моделей трилогических единств и выделенных схем речевого взаимодействия в качестве образцов речевого поведения для организации и проведения синхронных и асинхронных онлайн дискуссий.
1. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Академия, 2010. - 364.
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПУ «Эксперимент», 1995. - 176.
3. Платонова РИ. Моделирование в научно-педагогических исследованиях. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017; № 3 (20): 190 - 194.
4. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: Издательство Икар, 2009.
5. Панова О.А., Горохов В.А., Литвичук В.И. Панельная дискуссия как способ реализации интерактивных форм обучения в вузе. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019; Т. 8, № 1 (26): 220 - 223.
6. Айрапетов Г. Э. Интеракциональные особенности полилогического дискурса: на материале французского языка. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Воронеж, 2006.
7. Филипенко А.П., Петрова И.С. Дискуссия как технология профессионального обучения. Профессиональное образование. Столица. 2013; № 8: 37 - 39.
8. Joung S., Keller J. M. The Effects of High-Structure Cooperative versus Low-Structure Collaborative Design of Decision Change, Critical Thinking, and Interaction Pattern during Online Debates. Association for Educational Communications and Technology. 2004: 316 - 320.
9. Wu D., Hiltz S.R. Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2004; Т. 8, № 2: 139 - 152.
References
1. Polat E.S. Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2010. - 364.
2. Klarin M.V. Innovacii v mirovojpedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry idiskussii (Analiz zarubezhnogo opyta). Riga: NPU «'Eksperiment», 1995. - 176.
3. Platonova R.I. Modelirovanie v nauchno-pedagogicheskih issledovaniyah. Azimutnauchnyh issledovanij: pedagogika ipsihologiya. 2017; № 3 (20): 190 - 194.
4. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyjslovar'metodicheskih terminoviponyatij (teoriya ipraktika obucheniya yazykam). Moskva: Izdatel'stvo Ikar, 2009.
5. Panova O.A., Gorohov V.A., Litvichuk V.I. Panel'naya diskussiya kak sposob realizacii interaktivnyh form obucheniya v vuze. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2019; T. 8, № 1 (26): 220 - 223.
6. Ajrapetov G. 'E. Interakcional'nye osobennostipolilogicheskogo diskursa: na materiale francuzskogoyazyka. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Voronezh, 2006.
7. Filipenko A.P., Petrova I.S. Diskussiya kak tehnologiya professional'nogo obucheniya. Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2013; № 8: 37 - 39.
8. Joung S., Keller J. M. The Effects of High-Structure Cooperative versus Low-Structure Collaborative Design of Decision Change, Critical Thinking, and Interaction Pattern during Online Debates. Association for Educational Communications and Technology. 2004: 316 - 320.
9. Wu D., Hiltz S.R. Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2004; T. 8, № 2: 139 - 152.
Статья поступила в редакцию 29.01.21
УДК 78.071.4
Klimay E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: evklimai@gmail.com
THE PROBLEM OF MUSICAL THINKING IN PIANO PEDAGOGY. The article examines the processes of musical thinking from the standpoint of modern neurophysiology data. An attempt is made to study specific musical thinking based on the research results of modern authors. The necessity of rethinking the principles of organizing the creative and pedagogical environment, which should contribute to the creation of conditions for the most effective functioning of musical thinking, is substantiated. The specificity of the three-level structure of musical thinking is revealed: the level of sensations (auditory, motor, tactile) and perceptions, the level of meanings (the emotional-semantic essence of sound structures) and the communicative level (public performance). Understanding this specificity in piano pedagogy will allow to optimally organize the pedagogical process, taking into account the individual characteristics of students at all levels of music education.
Key words: musical thinking, piano pedagogy, artistic image, musical education.
Е.В. Климай, канд. пед. наук, доц., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: evklimai@gmail.com
ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматриваются процессы музыкального мышления с позиции современных нейрофизиологических данных. Предпринимается попытка исследования специфического музыкального мышления на основе результатов исследований современных авторов. Обосновывается необходимость переосмысления принципов организации творческой и педагогической среды, которая должна способствовать созданию условий наиболее эффективного функционирования музыкального мышления. Выявлена специфика трехуровневой структуры музыкального мышления: уровень ощущений (слуховые, двигательные, тактильные) и восприятий, уровень значений (эмоционально-смысловая сущность звуковых структур) и коммуникативный уровень (публичное исполнение). Понимание данной специфики в фортепианной педагогике позволит оптимальным образом организовать педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся на всех ступенях музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальное мышление, фортепианная педагогика, художественный образ, музыкальное образование.
Проблема мышления с древнейших времен является краеугольным камнем философии, психологии, логики и метафизики. Собственные концепции мышления разрабатывали Аристотель, Эпикур, Сократ, Платон, Пифагор, а также Гиппократ, утверждавший, что все проявления эмоций «происходят от мозга». В эпоху Средневековья и Возрождения мышление как инструмент познания реального мира оказалось в центре конфликта сенсуализма (Дж. Локк), утверждавшего приоритет ощущения, восприятия, и рационализма (Р. Декарт), ставившего во главу угла мыслительные операции. Данный конфликт умозрительных концепций остался исторически не разрешенным по причине отсутствия экспериментальных исследований, которые могли бы подтвердить или опровергнуть теорию на рассматриваемом этапе.
В дальнейшем проблема мышления неоднократно исследовалась в работах отечественных и зарубежных психологов и физиологов: И. Сеченова, И. Павлова, В. Бехтерева, У. Джеймса, Дж. Дьюи, М. Вертгеймера, К. Дункера, Л. Выготского, А. Леонтьева, которые внесли существенный вклад в понимание
множества психофизиологических процессов, непосредственно связанных с мышлением: восприятия, памяти, формирования динамических стереотипов и т.д. В XX веке философами М. Хайдеггером и Л. Витгенштейном по-разному освещались проблемы мышления и языка, в работах Р.Пенроуза рассматривалась проблема сознания, в лингвистических исследованиях Н. Хомского - особенности синтаксических структур [1].
Современный этап (примерно последние 20 лет) можно с уверенностью назвать «нейрофизиологическим переворотом» [2], который произошел благодаря коллективному труду ученых различных специальностей: нейрофизиологов, психологов, лингвистов, математиков, физиков, врачей, 1Т-специалистов. Основные векторы данных исследований были заданы А. Ухтомским, Н. Бехтеревой, П. Анохиным и др. еще в середине XX века. Полученные данные о мозге человека являются не просто прорывом в исследовании проблемы мышления, но и возможным предвестником глобальной смены существующей научной парадигмы.
Традиционно в историко-научной ретроспекции рассматривают несколько причин, приводящих к научным революциям. Прежде всего, это появление новых объектов исследования, например, процессов, происходящих в коре головного мозга (как известно, мышление связано с активностью определенных зон коры головного мозга). Во-вторых, появление новых инструментов исследования, позволяющих открывать новые закономерности явлений, происходящих в мозге. Еще в середине XX века практически единственным экспериментальным способом исследования нейрофизиологических процессов являлось хирургическое вмешательство. Так же как появление микроскопа вызвало революцию в биологии, химии и медицине, появление функциональной магнитно-резонансной томографии позволило получить огромное количество новых данных о когнитивных процессах. Возможно, в обозримом будущем все известные философские и психологические концепции, идеи и теории превратятся в частный случай новой нейрофизиологической метатеории, что послужит окончательным аргументом свершившейся научной революции.
Актуальность проблемы музыкального мышления в свете новых нейрофизиологических взглядов на природу данного процесса заключается в необходимости переосмысления принципов организации творческой и педагогической среды, которая должна способствовать созданию условий наиболее эффективного функционирования специфического музыкального мышления.
Наиболее «изученным» в области нейрофизиологии на сегодняшний день является процесс восприятия, который, в соответствии с современными научными исследованиями [2], не отличается принципиально от процессов мышления. Действительно, кора головного мозга состоит из 85 миллиардов одинаковых нейронов. Даже участвующие в различных ансамблях нейроны устроены и функционируют в соответствии с одними и теми же принципами, например, модульной организации кортикальных колонок, которые и обрабатывают информацию, поступающую от конкретных анализаторов при восприятии. Чем ниже слой кортикальной колонки, тем более простую информацию он обрабатывает, и, напротив, верхний слой формирует целостный образ объекта восприятия. В процессе такой реконструкции реальности часть информации, поступающей из нижних слоев в верхние, отфильтровывается в соответствии с матрицами более высокого уровня колонки, что свидетельствует о неточности любой воспроизводимой мозгом модели [2]. Данный фильтр обусловлен накопленным опытом, сформированными представлениями, стереотипами и т.п.
Когда и с чего начинается собственно процесс музыкального мышления? С самого начала работы, с извлечения и восприятия первого звука, поскольку «интеллектуальная функция» в этот момент трудится над созданием соответствующего ментального объекта, адекватного требованиям первичного художественного образа произведения, сформировавшегося в процессе знакомства с ним (например, чтения с листа, прослушивания). Этот объект включает определенное множество более «простых» интеллектуальных объектов, которые можно описать в терминах ощущений и представлений. Сюда входят представления о характере рассматриваемого фрагмента произведения, его стилевой принадлежности, особенностях жанра, истории создания, различных вариантах исполнения, а также слуховые, двигательные, тактильные, зрительные ощущения, возникающие в процессе извлечения звука. Впрочем, каждый из этих «простых» объектов также является составным и может быть «развернут» в случае необходимости. Для того чтобы какой-либо объект мог стать единицей музыкального мышления, ему должна быть присвоена некая сущность, то есть он должен стать чем-то вроде понятия или образа.
Очень сложно мыслить, то есть оперировать эмоционально-интеллектуальными объектами, не приведенными к единичному значению. Часто исполнение (особенно ученическое) напоминает эквилибристические упражнения с множеством звуковых структур, не «упакованных» в содержательные единицы. Содержательность звуковой структуры предполагает определенный вес, придание ей массивности в общей структуре целостного художественного образа. Это создает ощущение звуковой перспективы, пространственности, нелинейности, многомерности образа. Другими словами, в формируемой модели музыкального произведения не может быть все одинаково главным. Как это ни парадоксально, но ощущение целостности возникает именно благодаря максимальной дифференциации различных планов и предельно возможной детализации содержания.
Поиск такого содержания, сущности музыкального образа, как единицы мышления является неотъемлемой частью художественной работы педагога-пианиста. В музыкальном искусстве - одном из наиболее экспрессивных, - такой смысловой сущностью, значением создаваемых интеллектуальных моделей и объектов является эмоция.
Драматургия музыкального произведения возникает вследствие взаимодействия эмоционально-содержательных структур, возможного их конфликта, узнаваемости на протяжении произведения, возникновения в различных контекстах и «ситуациях» музыкальной формы. Слушатель ощущает наибольшее эстетическое воздействие, если в его восприятии складывается некое понимание драматургии как эмоционально-интеллектуальной метаструктуры художественного произведения.
Для того чтобы установить отношение между звуковыми структурами и их содержанием, необходимо «загружать» интеллектуальные объекты, имеющие отношение к этому содержанию, приобретать личный опыт понимания чувств других людей (реальных или вымышленных героев художественных произведе-
ний): «воспринятая «штука» (единица мышления) претерпевает усложнения -как бы возводится в степень тех знаний (интеллектуальных объектов), которыми мы обладаем» [2, с. 112].
В процессе обучения игре на фортепиано поиску эмоциональной сущности звуковых структур должно уделяться самое пристальное внимание. Недаром огромную роль на начальном этапе фортепианного обучения играет музыкальная сказка, сюжетно-ролевая интерпретация музыкального текста. Но и в дальнейшей работе на различных ступенях музыкального образования звуковая задача часто формулируется педагогом в «немузыкальных» терминах литературного, изобразительного, драматического и кинематографического искусства или жизненного опыта. Этот способ сборки интеллектуальных объектов предполагает «подтягивание» к объявленной сущности соответствующих единиц мышления, которые сформировались в собственно музыкальной деятельности (слуховых и двигательных представлений, тактильных ощущений и т.д. [3]) по принципу ассоциативных связей, и дальнейший синтез этих единиц в более сложные структуры.
Таким образом, в структуре музыкального мышления наличествует как минимум два уровня: уровень имеющихся состояний, восприятий, представлений и уровень значений этих представлений - «знаково-символическая функция» [4], что соответствует классическим представлениям психологии мышления и музыкального сознания.
Реализация педагогических принципов доступности, а также систематичности и последовательности в процессе музыкального обучения и воспитания предполагает постепенное усложнение изучаемого репертуара [5]. Действительно, с точки зрения методологии мышления освоение принципов «сборки» интеллектуальных объектов необходимо начинать с простейших вариантов. Другими словами, репертуарные требования должны соответствовать уровню развития мышления учащихся. Сложные художественные задачи не могут быть решены «с ходу». Создание педагогических условий для их решения предполагает целенаправленное и систематическое наращивание мощности мышления, что в фортепианной педагогике традиционно осуществляется на этапе освоения этюдов К. Черни, Г. Гермера, двух- и трехголосных инвенций И.С. Баха, овладения отдельными видами исполнительской техники, интонационным словарем инструктивных пьес. Формирование стилевого мышления - существенно более сложная ступень, которая предполагает способность оперировать сложными интонационными и гармоническими комплексами, учитывать представления об историко-культурном контексте произведения, условиях его создания, жанровых особенностях и соответствующей музыкальной форме, владение полным арсеналом технических навыков и средств.
Если первый уровень организации музыкального мышления (данный в виде множества состояний и ощущений) можно условно назвать биологически обусловленным, то на втором уровне (присвоения сущности-значения определенным слуходвигательным структурам) добавляется социокультурная обусловленность. Третьим уровнем организации музыкального мышления правомерно считать трансляцию созданных или реконструированных музыкальных объектов другим «носителям обобщенного мира интеллектуальной функции» [2, с. 205]. Этот уровень мышления является репрезентативно-оценочным. Наличие «другого», то есть коммуникативная ситуация, потребность в понимании (реконструкции подобных, схожих эмоционально-интеллектуальных объектов другими людьми) является необходимым условием мышления. Если то, что значимо и важно в ментальном пространстве одного человека, имеет сравнимую значимость и вес для другого (других), то это говорит, во-первых, о более или менее адекватном процессе мышления всех участников коммуникации, а, во-вторых, о наличии некоторой «интерсубъективной» (условной, но общезначимой) реальности, в которой существуют эти самые знаки, значения, понятия и сущности.
В постоянном взаимодействии с педагогом учащийся перенимает «систему ценностей» или «весов» тех эмоционально-интеллектуальных объектов, вектор формирования которых задается педагогом. Многие из этих объектов в процессе такой работы «обрастают» большим количеством ассоциативных связей и становятся настолько массивными, что «искривляют» само пространство психики [2], что как раз свидетельствует о значительной ценности данной единицы. Следует отметить, что в процессе сценических выступлений, которые представляют собой более сложную коммуникативную ситуацию, также возникают обратные связи, позволяющие осуществлять отбор, усложнение или изменение создаваемых в ходе музыкального мышления эмоционально-интеллектуальных объектов - музыкальных образов.
В любом случае без этого третьего - коммуникативного и в высокой степени оценочного, рефлексивного уровня музыкального мышления - не происходит замыкания данного явления в единый функциональный модуль. Эффективное взаимодействие всех трех рассмотренных уровней музыкального мышления предполагает постоянное преобразование его продукта - целостного художественного образа на всех уровнях.
Подводя итоги рассмотренному процессу музыкального мышления с позиций современных нейрофизиологических данных, можно сделать вывод о том, что понимание данных интеллектуальных процессов и их специфики в фортепианной педагогике, в том числе описанной трехуровневой структуры музыкального мышления, позволит оптимальным образом организовать педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся на всех ступенях музыкального образования.
Библиографический список
1. Хомский Н. Синтаксические структуры. Москва: Издательство иностранной литературы, 1962.
2. Курпатов А.В. Мышление. Системное исследование. Санкт-Петербург: Дом Печати Издательства Книготорговли «Капитал», 2019.
3. Климай Е.В. Роль активного осязания в работе пианиста. Бюллетень международного центра «Искусство и образование». 2020; № 4: 1 - 11.
4. Торопова А.В. Генез музыкального сознания. Развитие личности. 2010; № 2: 65 - 74.
5. Майковская Л.С., Мансурова А.П. Образовательный процесс в сфере музыкального искусства на основе информационных технологий: состояние проблемы. Искусство и образование. 2017; № 4: 67 - 74.
References
1. Homskij N. Sintaksicheskie struktury. Moskva: Izdatel'stvo inostrannoj literatury, 1962.
2. Kurpatov A.V. Myshlenie. Sistemnoe issledovanie. Sankt-Peterburg: Dom Pechati Izdatel'stva Knigotorgovli «Kapital», 2019.
3. Klimaj E.V. Rol' aktivnogo osyazaniya v rabote pianista. Byulleten' mezhdunarodnogo centra «Iskusstvo i obrazovanie». 2020; № 4: 1 - 11.
4. Toropova A.V. Genez muzykal'nogo soznaniya. Razvitie lichnosti. 2010; № 2: 65 - 74.
5. Majkovskaya L.S., Mansurova A.P. Obrazovatel'nyj process v sfere muzykal'nogo iskusstva na osnove informacionnyh tehnologij: sostoyanie problemy. Iskusstvo i obrazovanie. 2017; № 4: 67 - 74.
Статья поступила в редакцию 31.01.21
УДК 378
Deliy P.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department Wind and Percussion Instruments, Moscow State Institute of Culture (Chimki, Russia),
E-mail: mgikduh@yandex.ru
MUSIC EDUCATION DURING THE GREAT PATRIOTIC WAR. The article examines the state of the Russian system of professional music education during the Great Patriotic War of 1941-1945. Despite the war conditions, musical life was not interrupted in the two largest cultural centers of the country-Moscow and Leningrad. In the besieged Leningrad, music schools continued to work, and in March 1942, work began on organizing concert performances by the Leningrad Radio Committee Orchestra. In Moscow, from the first days of the war, the formation of concert brigades for serving the army began. He continued to train military kapellmeisters at the Military Faculty of the Conservatory. In addition, evacuated to inland employees of leading conservatories and creative teams have had a significant impact on the development of music education and enhancing the musical life of the province, which led to the later discovery of a number of musical universities, colleges and schools in different regions of the country.
Key words: music education, professional training system for musicians, the Great Patriotic War, Moscow Conservatory in evacuation.
П.Ю. Делий, канд. пед. наук, проф., зав. каф. духовых и ударных инструментов Московского государственного института культуры, г. Химки,
E-mail: mgikduh@yandex.ru
МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ
В статье рассматривается состояние отечественной системы профессионального музыкального образования в годы Великой Отечественной войны 1941 - 1945 г Несмотря на военные условия, музыкальная жизнь не прерывалась в двух крупнейших культурных центрах страны - Москве и Ленинграде. В осажденном Ленинграде продолжали работать музыкальные школы, в марте 1942 началась работа по организации концертных выступлений оркестра Ленинградского радиокомитета. В Москве с первых дней войны началось формирование концертных бригад для обслуживания армии. Продолжал подготовку военных капельмейстеров военный факультет консерватории. Кроме этого, эвакуированные вглубь страны сотрудники ведущих консерваторий и творческих коллективов оказали существенное влияние на развитие музыкального образования и активизацию музыкальной жизни провинции, что привело к открытию впоследствии ряда музыкальных вузов, училищ и школ в разных регионах страны. Традиции музыкального образования и воспитания, заложенные в довоенное время, помогли выстоять музыкальному образованию в годы войны. Интенсивное восстановление народного хозяйства позволило музыкальному образованию в течение короткого времени преодолеть потери военного времени и встать на путь дальнейшего развития.
Ключевые слова: музыкальное образование, система профессиональной подготовки музыкантов, Великая Отечественная война, Московская консерватория в эвакуации.
В 20 - 30 годы прошлого века благодаря грандиозной работе советской власти удалось распространить музыкальное образование на всё население огромной территории страны. В эти годы полностью сложилась и система профессиональной подготовки исполнителей на духовых инструментах, эффективность которой наглядно продемонстрировали итоги проведённых в предвоенные годы всесоюзных музыкальных конкурсов.
День 22 июня 1941 года стал поворотным рубежом в истории России, за которым последовали годы жестоких испытаний и героической борьбы, когда вся деятельность страны перестраивалась для нужд фронта. Состояние отечественной музыкальной культуры в тот сложный период отображено в многочисленных публикациях, в которых рассказывается о значительном вкладе мастеров искусства в борьбу против фашизма, в сохранение культурных ценностей, организацию помощи фронту. Сохранение отечественной системы музыкального образования, созданной в стране в довоенные годы, рассматривается в них как неоценимая заслуга художественной интеллигенции того периода. Но в научно-педагогических исследованиях организация музыкального образования в годы войны отражена явно недостаточно. Функционирование системы профессиональной подготовки исполнителей на духовых инструментах в военное время на сегодняшний день остаётся совершенно неизученной. По словам С.С. Голу-бенко, «как целостное историческое время годы Великой Отечественной войны не становились еще предметом специального исследовательского внимания со стороны педагогики музыкального образования» [1, с. 8].
Более исследованной является музыкально-воспитательная работа с детьми. Отдельные стороны музыкально-образовательной деятельности той поры освещались в работах О.А. Апраксиной, К.В. Головской, М.Г Плоховой, М.А. Ру-мер, В.Н. Шацкой. В диссертационном исследовании П.П. Останина с позиции
современной педагогической науки рассматриваются основные направления, содержание и формы музыкального образования детей в школах и внешкольных учреждениях периода Отечественной войны. Как следует из материалов данных исследований, организация музыкально-образовательной деятельности в годы войны была сопряжена с огромными трудностями. Среди них и трудности в материально-техническом обеспечении образовательного процесса - недостаточная оснащенность учебного процесса методическими пособиями, нотными изданиями, музыкальными инструментами; и уход на фронт значительного числа музыкальных педагогов; и сокращение сети школ и внешкольных учреждений в связи с использованием их зданий для военных целей. Были эвакуированы в глубокий тыл многие музыкальные учебные заведения, наладить работу которых в новых условиях оказалось очень непросто. Тем не менее, несмотря на огромные трудности, в годы Великой Отечественной войны музыкально-образовательная работа не прекращалась, продолжались также научные, научно-методические и экспериментальные исследования.
Музыкальная жизнь, несмотря на военные условия, не прерывалась и в двух крупнейших культурных центрах страны — Москве и Ленинграде. Вплоть до октября 1941 года в Москве постоянно проводились концерты, оперные спектакли. Но из-за приближения фронта, достигшего в памятные дни битвы за Москву окрестностей столицы (октябрь - ноябрь 1941 года), пришлось эвакуировать в тыл крупнейшие музыкальные учреждения столицы, в том числе и учебные заведения. Начальный этап войны для всех вузов, оказавшихся в прифронтовой полосе, в том числе московских и ленинградских, оказался наиболее сложным. В экстремальных условиях в этот период оказалась вся система высшего образования СССР Было закрыто 196 вузов, разрушено немцами 334, эвакуировано 147 вузов. Одновременно государство было вынуждено в 3 раза сократить
