CC BY
31
собностей, нравственности, и это в полной мере соответствует народной песне, так как она дает возможность проявления уникальных возможностей как исполнительских, так и образовательных, и воспитательных.
Народное пение связано с естественной природой человека, его потребностями в эмоциональном самовыражении, но требует определенных умений и навыков. Для этого важен определенный уровень теоретической подготовки, музыкальной образованности участников певческого коллектива, поэтому человеческий фактор выходит на передний план как важный момент музыкального исполнительства, воспитывающего ответственность, творческую активность, духовные качества участников певческого коллектива.
В заключение важно отметить, что в русском песенном фольклоре в полном объеме фиксируются эстетические ценности и проявляется национальное сознание его создателей. Возникнув еще в древности, народная песня стала исторической основой музыкальной культуры, это источник национальных традиций,
Библиографический список
движущая сила становления духовного потенциала, в ней выражается народное самосознание. Само же пение является ценным средством процесса воспитания молодежи с его традиционностью и глубокой духовностью, способностью воздействовать на эмоциональные и нравственные устои, как исполняющих, так и слушающих.
Воспитательные функции народных песенных жанров различаются, так как содержание поэтических текстов оказывает нравственное влияние, музыкальная основа - эстетическое, художественно-исполнительские средства - коллективное воспитательное, потому что каждый участник может почувствовать себя создателем произведения народного творчества. Каждый жанр песенного фольклора доказывает, что воспитание - это единый процесс формирования личности. Народное песенное творчество несет бесценную воспитательную функцию, является средством освоения жизни, направленным на всестороннее гармоническое становление личности в настоящее время.
1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Юрайт, 2019.
2. Ушинский К.Д. Русская школа. Москва: Институт русской цивилизации, 2015.
3. Сухомлинский В.А. О воспитании. Вступительные очерки С. Соловейчика. Москва: Политиздат, 1985.
4. Земцовский И.И. Народная музыка. Музыкальная энциклопедия. Москва: Советская энциклопедия, 1973; Т. Э: 887 - 904.
5. Виноградов Г.С. Страна детей. Избранные труды по этнографии детства. Санкт-Петербург: Историческое наследие, 1998.
6. Философский энциклопедический словарь. Москва: Сов, энциклопедия, 1983.
7. Шамина Л.В. Основы народно-певческой педагогики: учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство «Лань»; Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», 2017.
8. Асафьев Б.В. О народной музыке. Ленинград: Музыка, 1987.
9. Вторая жизнь традиционной народной культуры в России эпохи перемен. Москва: ООО «НБ-Медиа, 2011. References
1. Komenskij Ya.A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Yurajt, 2019.
2. Ushinskij K.D. Russkaya shkola. Moskva: Institut rnsskoj civilizacii, 2015.
3. Suhomlinskij V.A. O vospitanii. Vstupitel'nye oche^i S. Solovejchika. Moskva: Politizdat, 1985.
4. Zemcovskij I.I. Naradnaya muzyka. Muzykal'naya 'enciklopediya. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1973; T. Э: 887 - 904.
5. Vinogradov G.S. Strana detej. Izbrannye tmdy po 'etnografii detstva. Sankt-Pete^u^: Istoricheskoe nasledie, 1998.
6. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Sov, 'enciklopediya, 1983.
7. Shamina L.V. Osnovy narodno-pevcheskojpedagogiki: uchebnoe posobie. Sankt-Peteto^g: Izdatel'stvo «Lan'»; Izdatel'stvo «PLANETA MUZYKI», 2017.
8. Asaf'ev B.V. O narodnoj muzyke. Leningrad: Muzyka, 1987.
9. Vtoraya zhizn' tradicionnoj narodnoj kultury v Rossii 'epohi peremen. Moskva: OOO «NB-Media, 2011.
Статья поступила в редакцию 26.01.21
УДК 378
Shepshinskaya I.M., senior lecturer, Novosibirsk State Teacher Training University (Novosibirsk, Russia), E-mail: shepshinskaya.inna@yandex.ru
TRIADIC UTTERANCE AS A DIDACTIC UNIT OF TEACHING STUDENTS THE CULTURE OF COMMUNICATION IN THE FORM OF DISCUSSION. The article deals with the issue of organizing the training of university students in business communication, which occurs in the format of a panel discussion, a round table and a discussion. The scientific novelty and significance of the study lies in the consideration of triadic utterances as units of teaching students to communicate well in the situations of face-to-face and online discussions. In the article, the author describes the schemes of cooperative speech interaction of the participants of various discussions. On the basis of general scientific and linguistic research methods, the author creates and presents the models of triadic utterances which illustrate the peculiarities of speech exchange between the participants of the discussions. Discussions are considered as interactive forms of learning.
Key words: discussion, panel discussion, business communication, competence-based task, analysis of communicative situation, model, speaking skills, communicative competence.
И.М. Шепшинская, ст. преп., ФГБОУВО НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: shepshinskaya.inna@yandex.ru
ТРИЛОГ КАК ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОЛИЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ В ФОРМАТЕ «ДИСКУССИЯ»
В статье рассматривается актуальный для педагогики вопрос организации обучения студентов вуза деловому общению, проходящему в форматах «панельная дискуссия», «круглый стол», «дискуссия». Актуальность статьи обусловлена необходимостью создания и описания научно обоснованной методики обучения студентов иноязычной многосторонней коммуникации. Целью статьи является выявление и описание единиц обучения студентов дискуссионным формам общения. Научная новизна и значимость исследования заключается в рассмотрении трилогов в качестве единиц обучения студентов иноязычной многосторонней коммуникации, проходящей в формате дискуссии. В статье автор описывает схемы кооперативного речевого взаимодействия участников дискуссии. На основе общенаучных и лингвистических методов исследования созданы модели трилогических единств, которые иллюстрируют особенности речевого обмена между участниками дискуссии. Дискуссии рассматриваются как интерактивные формы обучения. Автор приходит к выводу, что схемы кооперативного речевого взаимодействия могут применяться в качестве теоретической основы для создания системы компетентностно-ориентированных заданий, лингвопрагматических текстов, которые могут применяться в учебном процессе, направленном на формирование у студентов коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: дискуссия, панельная дискуссия, стендовая дискуссия, единица обучения деловому общению, коммуникативная компетенция, компетентностно-ориентированное задание, анализ коммуникативной ситуации, модель, трилогическое единство.
Дискуссия является одной из форм реализации интерактивного обучения иностранным языкам в вузе. Речевое взаимодействие участников дискуссии направлено на всестороннее обсуждение темы или проблемного вопроса. Применение дискуссии на занятиях по иностранному языку в вузе позволяет вовлекать в процесс коммуникации большое количество студентов. Исследованием форматов проведения дискуссий занимались М.В. Кларин и Е.С. Полат. По мнению Е.С. Полат, дискуссия является «... основой гуманистической педагогики»
[1, с. 143]. Н.В. Кларин считает, что «главными чертами дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, идеями, суждениями ради поиска истины» [2, с. 120]. «Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников, то есть обращения участников друг к другу и к учителю для углубления и разностороннего обсуждения идей» [2, с. 102]. В ходе дискуссии происходит передача зна-
Рис. 1. Модель трилогического единства
ний, информации от одного участника коммуникации к другому посредством обмена высказываниями между участниками общения. Следует отметить, что в настоящее время существует потребность в создании научно-обоснованной методики обучения студентов культуре ведения дискуссии на русском и иностранном языках. Нахождение универсальных путей, приемов и методов обучения студентов речевому взаимодействию, проходящему в формате дискуссии как на родном, так и на иностранном языках, является актуальной проблемой для педагогики, теории и методики профессионального образования.
Целью исследования является изучение схем, по которым происходит речевой обмен между участниками панельной и свободной дискуссий, а также выявление и описание минимальных единиц обучения студентов иноязычному полилогическому общению.
Научная новизна результатов исследования заключается в научном обосновании необходимости применения трилогов в качестве минимальных дидактических единиц обучения студентов дискуссионным формам общения, описании кооперативных схем речевого взаимодействия участников учебных дискуссий, а также создании и описании моделей трилогических единств как структурных элементов полилогов, проходящих в форматах «панельная дискуссия», «свободная дискуссия».
Исследование носит междисциплинарный характер. Теоретической базой исследования являются отечественные и зарубежные научные работы по педагогике (М.В. Кларин, Е.С. Полат, Ю.В. Сороко-пуд, А.Д. Павлова, В.А. Горохова, В.И. Литвинчук, Joung S., Keller J.M., Wu D., Hiltz S.R), филологии (ГЭ Айрапетов).
Методология и методы исследования. Для выявления и описания единицы обучения студентов иноязычному речевому взаимодействию, проходящему в формате дискуссии, автор статьи применяет общенаучные и лингвистические методы исследования. Применяется структурный подход к изучению диалогической речи. Для иллюстрации схем речевого взаимодействия участников дискуссий используется научный метод моделирования. В своей статье Платонова Р.И. приводит определение В.А. Штоффа: «...под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная отображая или воспроизводя объект исследования, сгисобна заое-щать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [3, с. 192]. Эти методы исследования позволили создать и описать модели трилогических единств, которые являются структурными элементами дискуссий и могут применяться в качестве единиц обучения студентов иноязычному полилогическому общению, проходящему в формате дискуссий.
Дискуссии, которые применяются для организации учебного процесса в вузе, принято подразделять на две группы: 1) направляемые дискуссии; 2) свободные дискуссии [4]. Речевое взаимодействие участников направляемых дискуссий регулируется преподавателем посредством заранее подготовленных вопросов или плана проведения дискуссии [2; 4]. Обмен высказываниями между участниками свободной дискуссии не регламентируется правилами проведения, что порождает многообразие схем речевого взаимодействия участников данной формы многосторонней коммуникации.
Процедура проведения панельной дискуссии предусматривает выполнение ее участниками разных коммуникативных ролей: 1) модератор; 2) эксперт; 3) слушающий. Следует выделить коммуникативную роль модератора или интерактивного ведущего. Модератор является посредником в процессе речевого обмена между участниками панельной дискуссии. Он координирует очередность выступлений экспертов, вовлекает в обсуждение докладов аудиторию зрителей, является посредником в процессе передачи речевой инициативы («права говорить») от одного коммуниканта к другому. Модератор обладает определенными правами, на основе которых он осуществляет администрирование речевого взаимодействия участников панельной дискуссии:
1) право начинать обсуждение темы;
2) право назначать очередность выступлений экспертов;
3) право передавать речевую инициативу от одного участника панельной дискуссии к другому;
4) право стимулировать и завершать ход обсуждения.
«Роль модератора заключается в создании доверительной атмосферы, в вовлечении большого количества участников в дискуссию, контроль за регламентом, удержание диалога в рамках заявленной темы, подведение итогов дискуссии в целом» [5 с. 221].
Коммуникация участников панельной дискуссии выстраивается вокруг выступлений экспертов. Эксперты выступают с докладами перед аудиторией. Модератор управляет ходом дискуссии, координирует очередность выступлений экспертов и гостей, принимает активное участие в распределении речевой инициативы между коммуникантами. В ходе обсуждения темы дискуссии модератор принимает решение о том, кто из участников дискуссии будет владеть речевой инициативой, в какой последовательности речевая инициатива будет передаваться от одного коммуниканта к другому. Речевые партии модератора помогают выстраивать композиционную структуру полилога, объединять отдельные высказывания коммуникантов в единый дискурс.
Проведенное нами исследование речевого взаимодействия участников панельной дискуссии позволяет сделать вывод о том, что обмен высказываниями между участниками этой формы полилога происходит по однотипным схемам. Схемы речевого обмена между участниками панельной дискуссии можно представить в форме трилогического единства, являющегося структурным элементом рассматриваемого нами полилога. На рис. 1 представлена модель трилогическо-го единства, иллюстрирующего схему речевого взаимодействия, которая называется «Взаимодействие с ведущим».
Трилогическое единство состоит из пяти реплик трех участников панельной дискуссии. Эти участники осуществляют обмен речевыми ходами, выполняя разные коммуникативные роли: 1) коммуникативную роль модератора; 2) коммуникативную роль эксперта; 3) коммуникативную роль адресата, переходящую в коммуникативную роль говорящего. Реплики эксперта информативны. Реплики модератора объединяют высказывания участников дискуссии в связный текст.
Обмен речевыми высказываниями между участниками свободной дискуссии не регламентируется ни правилами, ни модератором, что порождает широкое разнообразие схем речевого взаимодействия. Знание схем, по которым происходит вербальный обмен между участниками дискуссии, помогает студентам эффективно осуществлять и поддерживать коммуникацию, развивать тему дискуссии.
В композиционной структуре свободной дискуссии можно выделить три основные части или фазы:
1. Фаза открытия обсуждения темы дискуссии. На этом этапе озвучивается тема дискуссии, обосновывается актуальность темы, формулируются проблемные вопросы для обсуждения, обозначаются точки зрения участников дискуссии относительно проблемы.
2. Фаза аргументации. На данном этапе развития дискуссии участники высказывают свою точку зрения относительно вопроса, выносимого на обсуждение, высказывания участников дискуссии содержат аргументацию. Участники дискуссии формулируют свое мнение относительно проблемы обсуждения в форме тезиса и приводят набор аргументов в его поддержку.
3. Фаза закрытия обсуждения темы дискуссии. Данный этап предполагает выбор наиболее рационального способа решения проблемы или принятия наиболее аргументированной точки зрения. Завершая дискуссию, участники обобщают озвученные мнения относительно проблемного вопроса, приходят к единому мнению.
Для всестороннего обсуждения темы дискуссии коммуникантам необходимо внимательно слушать друг друга и активно вносить речевой вклад в структурное и тематическое развитие полилога. Знание схем кооперативного речевого взаимодействия позволяет участникам дискуссии создавать сложное речевое
произведение - политематическии, полилогическии текот дис^куосии. К(^исмуни-кация ^чс^се^нпкпп ^¡^(^15идне^ч1етс^ь^слии может Оыть предста^енаввиднтуиа-дическ^)тппе^юеп,ко^(чтые пезтчлчюи 1^к^г^ксс^|читолать сномысечевоно1в:^!атм^и действия коммуникантов. ПЭ. Ай р апетов отмечает, что коммуникация трех имеет тенденцинзмм^лк^т^^с^м^, «... итоны д^с^^п^^^ив нчти^сии
[6 с. 11]. «Коыда°оа кокм^ннпмчнке чСч)о^сзк"чончикмм^,чнио^ стареются, ^¡нж-дый со сиепИ сто»оны, найти необхе—имые ем^менчы пкп иащисы ии обще. точки зронип» [С, о. 11]. Ы хоые свoб»aитс епскс/пнсы гаэлицсп мскеи уапсе-даться и нчкдоистиcя сноса, изо cвыыетолоcтиоeт о дынимичном поди реыапога вз^имoдоихтиих.Ha р—». е кте--стaвлeоо оенлоганеокде одкнмтво, тныяющeоcя структ^^[ин—1ил ел—ментом стеОидно1'1 диоиуссии. ИЗио иллюстрируот схе мдн^^о^^вого взаимюдействия, котдрул мы иазввли <оОоолицив». Речи^и^(Н<^(ймлн пдносходлт межпу тиемяучастнвтдмидтскинсии. Одиг коммуниквни изоизноситвыпинзы-вание. cит»pжaщoл трсумевиаоию, е» дви дсттиx-выскммыиоипн, мн^жащсе контрард^ентат^ю.
Рис. 2. Модель трилогического единства, иллюстрирующего схему речевого ^^^и модействия «Коалиция»
Моделв оон/^сс^итосного омо^гкитва, твсдстанненная н^цоис. 2, позволяют ппoиллюолoиpoвлть оС^т^^х высыстыспихоми меиадм Ичаcтнилoпи доскуссти. Три-лo«икоcкoeeди нствосоздаетсяргч eтымымоилоодимоеxoaз ныхнызстнигов днс-куссии, каждый из которых произносит по одной реплике. Реплика коммунтванта (М) т^ащета в колсектннызму и вхнцнтпоот дваответниж риноиви
кс^А^мутни^ижив (В)и-С^). В н^^ети^^^^ ^пликахоодержитсп конт^ыумeтпопти. Haoмиoвeмодeлeй трилогинескнх адипоот аы пpoмплгрeм лoгдaвaти учебныу мaтeптaлддяфopмсолвaизяyноyдoытoнcдммyнокaтиввыи ут^е^ы^иИ, нoпбоoдр-мыхиляуногтия л cУcкyccии.Toп иамнбыд яoптaвпот лвигыопрагмагиоеский тcзоо, оооорыодемoимпритыот особш-юстионемы еaиевoгoтзтимУоeйcттня«Ыт-алJ^!(ио». Линоиопрoгжптитыокиг.тeепопредонaпоeнвелпл. 1.
Таблица 1
Лингвопрагматический текст, иллюстрирующий коммуникативный эпизод дискуссии
Speaker 2 So, you claim that Wikipedia is a reliable encyclopedia for students to use it for their research work but I beg to differ. I do not think that it is a credible source of information and do not allow my students to cite it in their research papers. Wikis cannot be reliable sources of information because millions of people around the world edit them and not all of them contribute accurate information. Articles in this encyclopedia suffer greatly from vandals who intentionally edit incorrect information. Encyclopedia implies a level of authority and the publishers of traditional encyclopedias try to make sure that the source is written by a trustworthy author. Wikis do not go through an official peer-review process and are written by a great number of people whose knowledge in the subject can vary from the level of expert to the level of ignorance.
Speaker 3 I also do not consider Wikipedia to be a reliable source of information and do not recommend my students to site it in their research papers. The first speaker claims that all articles in this encyclopedia are based on the information from various sources and in the section Reference there canbe over70 sources.JohnWilklnsstated thatthe majority of nrticles inthis encoolooedlaareOeoan oc online mktces,cerefew articles rely on print sources and very few wiki articles are based on tdsoarces publiehedls ecieetlf ic journals.
Еще одной распространенной схемой рече во го взаимодействия участников дискуссии является схема, при которойпроисходитпоследовательное обраще-ниек аирл разоь^то й проптвосит !^ь^1с^^зывлвио, которое
с^одвут рроlтоoьтlи чаетей^^всхоикротем). Певчая вастьобыоротвля-ется ответом на речевой ход предыдущего коммуниканта, а вторая инициирует рлчев ойход т рес^^с^л учвст ни ка дискycc:су.Пoдo бн аи^ели роее вого ей-саппяможет осо^ссол^втк^иьсдькссре есммуо^аь^э^^еогсДьКс^^а один из усастни-РОВ еоскуссип произН^стср^тв^ OПOOРTTЖOЬКO. сепрО^^в^83.^!^^— отоосьсеной элемент дискуссии, от которого зависит успех или поражение в споре. Особенное™ сомпозиL^ит^крлп стpyкьясысекноРсекеpжвхся oьoололяютосoоeнности еифтикциooсрлкaьмх о рччрктypeдкчкрхсепиеотeрмилосуюс ахемо( ьсиоторой о р pеуеислпка иалсойосв иеьомм^ь^и к ооо<^^.
Третьей усссой, сoидeхсльсовyюммр о оооиератовноо реоььом оюпсде-вии рчоьтоккоь доскуссии, ятонетсоличейноерееевое взеимодейсхьке, кото-poecоооокулевеот иокорлсвп нлекссупл сньорпеярoикос до скянтмивебщeн ие. Реч ев ая инициатива передается от одного коммуниканта к другому Происходит гладкая смена коммуникативных ролей (Говорящий 1 - Говорящий 2 - Говорящий 3), каждый коммуникант поочередно совершает речевой ход. В процессе линейного речевого взаимодействия участники дискуссии могут обмениваться независимыми речевыми ходами. На рис. 3. представлено трилогическое единство, которое строится речевыми усилиями трех участников дискуссии, каждый участник производит независимый речевой ход. Это трилогическое единство иллюстрирует схему линейного речевого взаимодействия с независимыми речевыми ходами.
Коммуникативные роли участников речевого взаимодействия Модель трилогического единства
А. Говорящий 1. a
b. Говорящий 2. J
С. Говорящий 3. П
d. Коллективный адресат (КА) ^ \
\
и b c
Speaker 1
Wikipedia is a free, multilingual, open content encyclopedia currently available on the Internet. Established in 2001 by Jimmy Wales and Larry Sanger it is, by far, the largest encyclopedia in the world. Wikipedia offers easy access to over 10 million articles in 253 languages, colourful content and illustrations. But what is more, Wikipedia is con stoutly updated. Wikipedia brings hundreds of minds together to sharelhelr collective knowledge. Everyone can contribute a piece of i nfo rmatlon to every article published on Wikipedia. But this openness toediling by anybody around the world also raises the question of reliability of Wikipedia as the reference work. Many teachers prohibit students to use this encyclopedia while writing their research papers. Personally, I think that Wikipedia is reliable as the reference work and students can use it. And to prove this I have several arguments. Firstly, there is community of 140.000 regularly contributing editors who proof the provided information, follow all the given resources, make sure that everything is correct and credible. Secondly, it is worth mentioning that at the bottom of each article there is the section "References" and this section includes links to resources that were used to create a certain article. These resources range from newspapers, scientific articles, online publications. Thirdly, the study conducted by researchers from Massachusetts Institute of Technology showed that scientists use Wikipedia as a useful source of information. What is more many articles in this encyclopedia are based on the information taken from a large number of resources. Let us take, for instance, the article about pasty. This article is devoted to the description of a traditional English dish and the article is based on 77 reference materials. Most of these references are reliable sources of information: on-line dictionaries, scientific articles. So, if Wikipedia is good enough for scientists, it should be good enough for students.
Коммуншгативныероли нчаттников дискуссии Модеж> трилогического единства
А - Говорящий 1 В - Говорящий 2 С - Говорящий 3 D - Коллективный адресат B /Ч с
Рис. 3. Модель трилогического единства, иллюстрирующего схему линейного речевого взаимодействия участников дискуссии
Линейное речевое взаимодействие с независимыми речевыми ходами является признаком некооперативного речевого поведения участников дискуссии и влечет за собой тематическую полифонию. Каждый речевой ход участников дискуссии открывает новую подтему. Коммуниканты не слушают друг друга и не развивают идею, предложенную собеседником.
Линейное речевое взаимодействие с зависимыми речевыми ходами свидетельствует о кооперативном речевом поведении участников дискуссии, об их готовности внимательно выслушать и понять мнение собеседника и способности продолжить развитие темы дискуссии с помощью ответного высказывания.
Четвертой схемой кооперативного речевого взаимодействия участников дискуссии является «двое говорящих и один адресат». Эта схема речевого взаимодействия реализуется в условиях дискуссии в том случае, если иницииру-
Таблица 2
Структурные элементы кейса
Мотивационный компонент (ознакомление студентов с коммуникативным эпизодом из ситуации профессионально ориентированного общения) Содержание кейса представлено в виде подробного описания коммуникативных эпизодов, взятых из реальных или специально созданных в учебных целях ситуаций профессионально ориентированного общения, проходящего в формате дискуссии. В кейсе содержится информация о статусных, коммуникативных ролях участников дискуссии. Языковой материал представлен в виде видеофрагмента эпизода дискуссии. Происходит демонстрация коммуникативного эпизода.
Задания, направленные на стандартизированную проверку знаний и коммуникативных умений студентов Студентам предлагается ознакомиться с видеофрагментом дискуссии. Тема дискуссии: «Flexible Classroom for Language Learning: Advantages and Disadvantages». После просмотра видео преподаватель предлагает студентам выполнить задания. Дается ряд вопросов, направленных на проверку понимания коммуникативной ситуации и способности определить типы схем речевого взаимодействия участников дискуссии. Примеры вопросов: 1. В кик-мПс^се пhoxoиcтгюлнлoпчecкoекбeкнйeи 2. Какие коммуникативные роли выполняют участники дискуссии? 3. ТалПдиу речевого повенкнсядймокстриРУЮд пир—еры погомсуннкдции (кооператывнке/пекдоперамийнсе речивое поведение)? 4. Шйикеаоры рели ссоэдьгултсеспелцкм оСщоныяК 5. Какая структура аргументации представлена в высказываниях собеседников? A) Единичная аргументация; Б) Множественная аргументация; B) Универсальная аргументация; Г) Контекстуальная аргументация. Студенты могут выполнять коммуникативные задания: 1. Драматизация эпизода дискуссии. 2. Составление трилогов на основе рассмотренных схем речевого взаимодействия
Источники информации в кейсе, характеристика источников информации Коммуникативный эпизод в кейсе может быть представлен в видео-, аудиоформатах, а также в формате лингвопраг-матического текста
ющий общение речевой ход строится двумя коммуникантами. Коммуникант (А) произносит высказывание, в котором содержится аргументация (тезис и набор аргументов), а коммуникант (В) дополняет высказыван иекоммуниканта (А)аРгу-ментами в поддержку тезиса.
Рассмотренные схемы речевого взаимодействия участниковдисррссгй предлагаем применять в качестве теоретической основы длясоздассккисте-мы компетентностно-ориентированных заданий, предназначенныхдня пйовер-ки уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов вуза. В качестве компетентностно-ориентированного задания советуемиспользовать анализ коммуникативного эпизода дискуссии. Коммуникативныйлпсгод изада-ния к этому эпизоду представлены в кейсе. В та л. 2 перечислены структурные элементы кейса.
Еще один тип компетентностно-ориентиро нных заданий, направленных на проверку уровня сформированности умений ести дискуссию, представлен на рис. 4. Это компетентностно-ориентированное задание позволяет проверить наличие у студентов знаний о речевом поведени участников дискуссии, а также умений вести дискуссию и осуществлять кооперативное речевое взаимодействие в ходе полилогического общения. В ходе выполнения компетентностно-ориен-тированного задания студентам предлагается посмотреть (прослушать) один фрагмент дискуссии и определить схему речево о взаимодействия, по которой проходит обмен высказываниями между участниками этой дискуссии. На рис. 4 представлена карточка с компетентностно-ориентированным заданием в тестовой форме. Тестовое задание является заданием закрытого типа, так как студентам предлагается выбрать правильный ответ из нескольких предложенных. Компетентностно-ориентированное задание № 2 является заданием со свободно конструируемым ответом. Студентам необходим составить трилог в соответствии с одной из схем речевого взаимодействия участников дискуссии.
Следует отметить, что рассмотренные сх мы речевого взаимодействия участников дискуссий могут применяться для ганизации онлайн-дискуссий, которые проводятся, как в синхронном, так и в асинхронном форматах. Исследователи отмечают, что проведение онлайн-дискуссий в асинхронном и синхронном режимах улучшает качество профессиональной подготовки студентов, позволяет им получать знания, обмениваясь информацией в ходе обсуждения темы дискуссии [9, с. 144].
Созданные нами модели трилогических еди ств могут применяться в качестве теоретической основы для организации и проведения дискуссий.Бпедаго-гических исследованиях уже был описан опыт примене ния м од+иаргум ентацие Тулмина в качестве интеракционного паттерна для о рнан издцииапровндацие онлайн-дискуссий [8, с. 318]. Исследование и описание моделеарахем речевого взаимодействия участников дискуссионных форм общения создаеаееедп осыоеи для педагогического новаторства, позволяет предлагать новые форматы проведения дискуссий, составляя из нескольких трилогических единетвцелостную структуру полилога.
Итак, в ходе исследования было установлено, что трилогическое единство является структурным элементом полилогов, проходящих в форматах «панельная (стендовая) дискуссия», «управляемая дискуссия), «дискуссия». Предла-
Карточка
с компетентностно-ориентированными заданиями
1.Прослушайтекоммуникативный эпизод дискуссии и определите схему речевого взаимодействия, по которой происходит обмен высказываниями между участниками дискуссии
с мауотшук груспеплс|си челодетс, выскшситесь па теме «chauld students use mebileirhenpciBPKfieels?». уысууеувелтесвме рлсевеепоседлнтев со-отвмтствиы со ыхемой, cceccThcieepcgpacHehfleflискуссии из задания (1)
Отнееоудепеовдмцзаеапдю 1.
1)Аае+Д- Лиидзнее реневоедзаимедействие с зависимеми резевлми ходами;
»)BаC+дoPeве»oауеaрмoмопcдвви,Уееxсдтщeо пе тип« «Кделецит»; 3) А + Е + D - Речевое взаимодействие, проходящее по схеме «Двое говорящих и один адресат»
Рис. 4. Пример компетентностно-ориентированного задания
гается применять трилоги в качестве минимальных единиц обучения студентов иноязычной многосторонней коммуникации. Созданы модели трилогических единств для демонстрации схем, по которым происходит обмен высказываниями между участниками дискуссионных форм общения. На основе рассмотренных схем речевого взаимодействия была разработана система компетентностно-
Библиографический список
ориентированных заданий, состоящая из учебных кейсов, лингвопрагматических текстов для чтения, анализа и драматизации, тестовых заданий. Рассматривается возможность применения моделей трилогических единств и выделенных схем речевого взаимодействия в качестве образцов речевого поведения для организации и проведения синхронных и асинхронных онлайн дискуссий.
1. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии s системе образования. Москва: Академия, 2010. - 364.
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПУ «Эксперимент», 1995. - 176.
3. Платонова РИ. Моделирование в научно-педагогических исследованиях. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017; № 3 (20): 190 - 194.
4. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: Издательство Икар, 2009.
5. Панова О.А., Горохов В.А., Литвичук В.И. Панельная дискуссия как способ реализации интерактивных форм обучения в вузе. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019; Т. 8, № 1 (26): 220 - 223.
6. Айрапетов Г. Э. Интеракциональные особенности полилогического дискурса: на материале французского языка. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Воронеж, 2006.
7. Филипенко А.П., Петрова И.С. Дискуссия как технология профессионального обучения. Профессиональное образование. Столица. 2013; № 8: 37 - 39.
8. Joung S., Keller J. M. The Effects of High-Structure Cooperative versus Low-Structure Collaborative Design of Decision Change, Critical Thinking, and Interaction Pattern during Online Debates. Association for Educational Communications and Technology. 2004: 316 - 320.
9. Wu D., Hiltz S.R. Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2004; Т. 8, № 2: 139 - 152.
References
1. Polat E.S. Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2010. - 364.
2. Klarin M.V. Innovacii v mirovojpedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry idiskussii (Analiz zarubezhnogo opyta). Riga: NPU «'Eksperiment», 1995. - 176.
3. Platonova R.I. Modelirovanie v nauchno-pedagogicheskih issledovaniyah. Azimutnauchnyh issledovanij: pedagogika ipsihologiya. 2017; № 3 (20): 190 - 194.
4. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyjslovar'metodicheskih terminoviponyatij (teoriya ipraktika obucheniya yazykam). Moskva: Izdatel'stvo Ikar, 2009.
5. Panova O.A., Gorohov V.A., Litvichuk V.I. Panel'naya diskussiya kak sposob realizacii interaktivnyh form obucheniya v vuze. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2019; T. 8, № 1 (26): 220 - 223.
6. Ajrapetov G. 'E. Interakcional'nye osobennostipolilogicheskogo diskursa: na materiale francuzskogoyazyka. Avtoreferat dissertacii... kandidata filologicheskih nauk. Voronezh, 2006.
7. Filipenko A.P., Petrova I.S. Diskussiya kak tehnologiya professional'nogo obucheniya. Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2013; № 8: 37 - 39.
8. Joung S., Keller J. M. The Effects of High-Structure Cooperative versus Low-Structure Collaborative Design of Decision Change, Critical Thinking, and Interaction Pattern during Online Debates. Association for Educational Communications and Technology. 2004: 316 - 320.
9. Wu D., Hiltz S.R. Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2004; T. 8, № 2: 139 - 152.
Статья поступила в редакцию 29.01.21
УДК 78.071.4
Klimay E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: evklimai@gmail.com
THE PROBLEM OF MUSICAL THINKING IN PIANO PEDAGOGY. The article examines the processes of musical thinking from the standpoint of modern neurophysiology data. An attempt is made to study specific musical thinking based on the research results of modern authors. The necessity of rethinking the principles of organizing the creative and pedagogical environment, which should contribute to the creation of conditions for the most effective functioning of musical thinking, is substantiated. The specificity of the three-level structure of musical thinking is revealed: the level of sensations (auditory, motor, tactile) and perceptions, the level of meanings (the emotional-semantic essence of sound structures) and the communicative level (public performance). Understanding this specificity in piano pedagogy will allow to optimally organize the pedagogical process, taking into account the individual characteristics of students at all levels of music education.
Key words: musical thinking, piano pedagogy, artistic image, musical education.
Е.В. Климай, канд. пед. наук, доц., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: evklimai@gmail.com
ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматриваются процессы музыкального мышления с позиции современных нейрофизиологических данных. Предпринимается попытка исследования специфического музыкального мышления на основе результатов исследований современных авторов. Обосновывается необходимость переосмысления принципов организации творческой и педагогической среды, которая должна способствовать созданию условий наиболее эффективного функционирования музыкального мышления. Выявлена специфика трехуровневой структуры музыкального мышления: уровень ощущений (слуховые, двигательные, тактильные) и восприятий, уровень значений (эмоционально-смысловая сущность звуковых структур) и коммуникативный уровень (публичное исполнение). Понимание данной специфики в фортепианной педагогике позволит оптимальным образом организовать педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся на всех ступенях музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальное мышление, фортепианная педагогика, художественный образ, музыкальное образование.
Проблема мышления с древнейших времен является краеугольным камнем философии, психологии, логики и метафизики. Собственные концепции мышления разрабатывали Аристотель, Эпикур, Сократ, Платон, Пифагор, а также Гиппократ, утверждавший, что все проявления эмоций «происходят от мозга». В эпоху Средневековья и Возрождения мышление как инструмент познания реального мира оказалось в центре конфликта сенсуализма (Дж. Локк), утверждавшего приоритет ощущения, восприятия, и рационализма (Р. Декарт), ставившего во главу угла мыслительные операции. Данный конфликт умозрительных концепций остался исторически не разрешенным по причине отсутствия экспериментальных исследований, которые могли бы подтвердить или опровергнуть теорию на рассматриваемом этапе.
В дальнейшем проблема мышления неоднократно исследовалась в работах отечественных и зарубежных психологов и физиологов: И. Сеченова, И. Павлова, В. Бехтерева, У. Джеймса, Дж. Дьюи, М. Вертгеймера, К. Дункера, Л. Выготского, А. Леонтьева, которые внесли существенный вклад в понимание
множества психофизиологических процессов, непосредственно связанных с мышлением: восприятия, памяти, формирования динамических стереотипов и т.д. В XX веке философами М. Хайдеггером и Л. Витгенштейном по-разному освещались проблемы мышления и языка, в работах Р.Пенроуза рассматривалась проблема сознания, в лингвистических исследованиях Н. Хомского - особенности синтаксических структур [1].
Современный этап (примерно последние 20 лет) можно с уверенностью назвать «нейрофизиологическим переворотом» [2], который произошел благодаря коллективному труду ученых различных специальностей: нейрофизиологов, психологов, лингвистов, математиков, физиков, врачей, 1Т-специалистов. Основные векторы данных исследований были заданы А. Ухтомским, Н. Бехтеревой, П. Анохиным и др. еще в середине XX века. Полученные данные о мозге человека являются не просто прорывом в исследовании проблемы мышления, но и возможным предвестником глобальной смены существующей научной парадигмы.
