CC BY
565
УДК 159.9:370
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
© Б. М. Емалетдинов
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел./факс: +7 (347) 229 96 05.
E-mail: [email protected]
В статье с позиции деятельностного подхода рассматривается влияние различных факторов на мотивы учения студентов. Отмечается снижение силы внутренней мотивации учения под влиянием чрезмерно большого и мало структурированного учебного материала, дидактических конфликтов вследствие неадекватности оценок знаний, искажения мотивов обучения.
Ключевые слова: деятельность, учебная деятельность, научение, обучение, общение, информация, знание, мотивация, конфликт, оценка.
Смыслообразующие мотивы деятельности людей производны от ценностей, доминирующих в данную историческую эпоху: Античность - Благо, Средневековье - служение Богу, Возрождение -постижение Красоты, Новое время - Знание, Новейшая эпоха - Деньги, XXI в. - Информация [1]. В каждую эпоху ценности предыдущих эпох сохраняются, уступая место доминирующей в эту эпоху, образуя специфический набор и иерархию ценностей. Усвоение этой системы человеком - основа его социализации и нормативного порядка в обществе. Социальные ценности, преломляясь через сферы его деятельности, общения и самосознания, становятся личностными ценностями, которые отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций. При умеренной социализации человек адаптируется к обществу и способен противостоять его негативным воздействиям. При гиперсоциализации он полностью идентифицирует себя с обществом - становится «конформистом» (обывателем, теряя способность к развитию индивидуальности), а при гипосоциализации противостоит обществу или уходит от него - становится «девиантом».
Смысл жизни людей с периода юности (с появления способности к самоопределению) выступает как решение четырех тактических задач - профессиональное образование, трудоустройство, приобретение жилья, создание семьи (очередность их решения бывает разной). Преподаватели вузов -одна из социально-профессиональных групп, на которую общество возлагает решение двух задач:
1) сохранение и приумножение культурного (в широком смысле) наследия общества и цивилизации в целом; 2) продолжение социализации человека (личность формируется к 27-33 гг.) - в периоды юности (17-20/21 лет), ранней (19/20-23/24 гг.) и средней взрослости (23/24-30/31 лет).
«Жизнь» людей - динамическая система деятельностей - совокупность событий и изменений внутри них (в их организме и психике), и вне их, в которых они пассивно или активно участвуют и на которые реагируют [2, с. 44-45]. «Деятельность» -целесообразная и целеустремленная (целенаправленная) часть групповой и индивидуальной активности человека, в которой удовлетворяются его
наличные и возникают новые потребности; единство интериоризации и экстериоризации [3, с. 16]. Базовыми для жизнедеятельности и развития индивида являются три типа потребностей: органические, потребность в общении (с себе подобными) и познавательная потребность. «Мотивы» - опредме-ченные потребности, выполняющие функции побуждения, направления и стимуляции действий по удовлетворению потребности («мотивировка» -процесс и результат обоснования, объяснения человеком своих действий). Регуляция деятельности происходит по схеме: воздействие (внешнее или внутреннее) ^ актуализированная потребность ^ установка ^ мотив ^ программа деятельности (цель и представление и о способах ее достижения) ^ принятие решения ^ исполнение действия (операций) ^ сличение полученных результатов с целью. От того, какие мотивы движут человеком, во многом зависят его успехи. Внутренние формы деятельности протекают на сенсорном, перцептивном и речемыслительном уровнях. Чаще всего это -проигрывание «в уме» предстоящих действий, обдумывание поступков (выбор поступка, наиболее подходящего по его следствиям); мысленное обращение к другому человеку, представляя его реакцию или мнение, иногда ведя с ним спор и выясняя отношения. Эти идеальные действия подготавливают внешние действия, практическую деятельность - дают возможность быстро выбрать нужное действие и избежать ошибок. О них теория деятельности выдвинула два тезиса. Во-первых, внутренняя деятельность имеет то же строение, что и внешняя - побуждается мотивами, сопровождается переживаниями, имеет операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Но объекты действий здесь - не реальные предметы, а их образы, а вместо реального продукта получается мысленный результат. Во-вторых, внутренняя деятельность происходит из внешней, практической, совместной деятельности путем интериоризации -переноса ее в умственный план. Но для успешного воспроизведения действия «в уме» нужно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Так, продумывать шахматный
ход можно лишь после освоения реальных ходов фигур и восприятия их реальных следствий. Инте-риоризация - трансформация внешней деятельности: одни действия или операции сокращаются, а другие выпадают; весь процесс протекает намного быстрее [4, с. 124-125].
Деятельность людей может быть преобразовательной (изменение объектов), познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и художественной [5, с. 53, 80-90, 120-130]. В познавательной деятельности человек получает знания об объектах - информацию об их качествах, связях, отношениях, законах. В ценностно-ориентационной деятельности он приобретает информацию о значении объектов для него или для других людей, познает мир с позиций добра и зла - морали, правосознания, идеологии и религии. Общение - вид деятельности, опосредствующий другие и ими порождаемый. Преобразовательная деятельность разделяется на предметно-трудовую («обработку природы людьми») и социально-преобразовательную («обработку людей людьми»). Последняя включает управление, воспитание, обучение, здравоохранение и др. [6, с. 94-136]. Слияние этих четырех видов деятельности образует искусство. По отношению субъекта к продукту деятельности и виду социальной активности различают 5 видов деятельности: 1) трудовая (производство материальных или духовных ценностей), 2) учебная, 3) игровая, 4) военная, 5) преступная. Для полноценного психического и личностного развития человека необходимы «нормальность» четырех условий [7, с. 11-13]:
1) функции головного мозга - его коры и подкорки (отсутствие серьезных органических поражений),
2) соматического развития и состояния (физического здоровья), 3) состояния ведущих анализаторов (зрительного, слухового, тактильного и двигательного), 4) обучения и воспитания в семье и образовательных учреждениях. Создание первых трех групп условий - предмет медицинской деятельности, а четвертой группы условий - заботы родителей (опекунов), а также скоординированной деятельности педагогов и психологов.
«Информация» и «знание» не одно и то же. Информация - отражение разнообразия в объектах и процессах природы, уменьшающее неопределенность. На уровне людей это та сторона знания, которая объективируется знаково-символическими средствами естественных и искусственных языков в продуктах труда, технологии, социальных институтах, предметах культуры. В обучении - это знаковая система (текст учебника, речь учителя, программа для компьютера и др.), существующая объективно, вне человека. Но экспансия знаковых форм во все сферы жизни людей с эпохи Возрождения к концу ХХ в. создала возможность мира симулякров (подделки, производства и симуляции) [8] - квазидеятельности (симуляции деятельности) и символической ролевой игры, где объекты и
формы вытесняют субъекта и содержание деятельности. «Знание» - идеально, итог познания как психического отражения внешней формы и скрытой сущности объектов (явлений) и связей между ними. Переход информации в знание - перестройка прошлого опыта индивида с учетом полученного нового содержания - «научение». Если животным присущи лишь три вида научения (по механизму импринтинга, условного и оперантного рефлекса), то у людей преобладает викарное и вербальное (символическое) научение. Усвоение языка и других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от чувственной привязанности к объектам, поэтому его научение возможно в абстрактной форме. С помощью речи человек оформляет в слова и передает знания, получаемые в перцепции, сохраняемые в памяти и вырабатываемые с помощью воображения и мышления. Если научение как побочный итог любой деятельности происходит стихийно и бессознательно, то обучение и учение - организованное, планомерное и сознательно управляемое научение, специальная учебная деятельность, мотив которой - познавательный интерес или развитие человека. Информация, поступающая от объектов, преобразуется у субъекта в знания об этих объектах, т.е. «знания» - усвоенная субъектом информация как концептуально связанные и согласованные сведения. Знания - подструктура личности, включающая как отражение объектов, так и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного [9]. Придают им «личностный смысл» мотивы деятельности. Общая структура деятельности включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности. Особенная деятельность состоит из семи компонентов: потребность, мотив, задача, средства (решения задачи), действия, операции, психофизиологические механизмы [10]. «Учебная деятельность» - организованный вид деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в разных сферах общественного сознания (наука, искусство, нравственность, право и религия). Если субъекты учебной деятельности - учитель (сторона обучения) и учащийся (сторона учения), то объект их совместной деятельности - информация, а предмет - знания (адекватный мотив). На наш взгляд, знания - ориентировочная основа действия. По соотнесению с операциональными фазами познания, способность к приобретению «знаний» - обучаемость; способность к их сохранению - долговременная память; способность к их применению - интеллект; способность к их преобразованию - креативность [11]. Обучаемость - это комплекс способностей (сенсорно-перцептивные, мнеми-ческие, умственные и аттенционные), способствующий быстрому и прочному усвоению новых знаний и формированию новых умений и навыков.
Психологическая теория деятельности зародилась в области образования: развитие сознания стало пониматься как обучение - передача от человека к человеку общественно-исторического опыта. Ребенок - «кандидат в человека», так как видовой опыт людей, в отличие от животных, зафиксирован во внешней, «экзотерической» (по выражению К. Маркса) форме - в предметах материальной и духовной культуры. Фиксация опыта - это «опредмечивание» деятельностей, а передача его - «распредмечивание» опыта при усвоении в индивидуальной практической деятельности ребенка, которая опосредствована взрослым [4, с. 211]. Это -одновременно активность ребенка к осваиваемому миру и педагогическая активность общества (взрослого), направленная на ребенка и обеспечивающая его искусственное развитие. Л. С. Выготский (1930) установил условия обучения - общение и сотрудничество, при котором учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен ориентироваться на их «зону ближайшего развития» [12]. А. Н. Леонтьев (1935) уточнил содержание процесса овладения научными понятиями. Обучение совершается в процессе общения, но не сводится к общению: за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия, лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося. Поэтому необходимо построить систему операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия. Т.е. обучение - процесс деятельности в условиях общения с другими людьми, определяющий развитие сознания. Ведущая роль обучения и воспитания в развитии ребенка осуществляется посредством управления его деятельностью. Педагогическое воздействие вызывает деятельность ребенка, направленную на решение учебных задач, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками. Практика воспитания сознательного отношения к учению, его сознательности - принцип обучения: ребенок рассматривается не только как объект внешних воздействий, но, прежде всего, как субъект развития [13, с. 324-347].
Выживание индивидов требует повышения доли их совместной активности в жизнедеятельности вида. Для людей это - совместная деятельность, в которой они вынуждены общаться. «Деятельность» и «общение» формируются в единстве, составляя главные формы существования личности людей. Люди общаются в процессе и по поводу деятельности. Филогенетически деятельность выступает причиной общения, т. е. общение возникло ради успеха в совместной деятельности. В онтогенезе человек иногда приступает к деятельности ради общения с другими людьми (потребность в аффилиации), но это уже вторичная потребность по отношению к потребности успеха в деятельности. В широком смысле общение - взаимодействие как
между людьми, так и человека с машиной (например, диалог с компьютером), с животными, с природой. Но обычно общение понимается узко - как взаимодействие людей, основанное на обмене информацией и взаимном понимании, с целью установления отношений для совместной деятельности. Общение происходит из потребности в совместной деятельности, но не всегда способствует ей. Часто организации и успеху совместной деятельности препятствуют конфликтные ситуации, соперничество и противодействие в общении. Итак, совместная деятельность - причина, условие и цель общения, а общение - условие деятельности, иногда выступающее как ее цель [14, с. 793-794].
Совместная деятельность - метасистема для индивидуальной деятельности. Педагогическая (как и управленческая) деятельность - субъект-субъектная разновидность профессии типа «человек-человек». Ее предмет - «человек действующий», т. е. субъект деятельности; личность, сама осуществляющая деятельность, причем под руководством другого субъекта. Общение становится превращенной формой деятельности, которая пре-зентируется педагогу и обучаемым. Поэтому педагогическая деятельность (ее структура: предмет, объект, субъект, процесс и средства реализации) -«деятельность с деятельностями», метадеятельность. Тогда «деятельность» включает пять уровней [15, с. 283-298]: метадеятельности (метасистема), автономной деятельности (система), инфрадеятельности (субсистема), действий (компоненты) и операций (элементы).
Переход России с 1991 г. от государственной к рыночной экономике изменил ценностные ориентации россиян. Если в советскую эпоху факторами достижения успеха в жизни они считали способности, образование и труд, то теперь более ценными оказались деньги, умение приспосабливаться и удача. Вместе с реформами системы образования и армии, они привели к новым мотивам поступления в вуз. Родители ориентируют своих детей на выбор высокодоходных профессий с возможностью карьерного роста (прагматические и социальные мотивы). Поэтому ныне на рынке труда в России возник избыток выпускников вузов по юридической и экономической профессиям. Мотивы выбора других профессий менее притязательны. Так, 43% опрошенных первокурсников пединститута имели ориентацию на овладение профессией педагога. Из них 1/2 заявила, что им нравится работа и общение с детьми, а остальные,- что им нравится какой-либо предмет или желают повышения интеллектуального уровня. У 57% мотивировками поступления в педвуз (вероятно, как и в любой вуз) были: легкость (с их точки зрения) поступления, нежелание служить в армии (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании [16, с. 265].
Обучение может усилить или уменьшить интерес учащегося к учению. Начальная мотивация учения, определяемая новой социальной ролью (школьника, студента), постепенно угасает [17]. Поэтому одна из задач педагога - формирование уже в начале обучения мотивов, придающих учебе значимый смысл, чтобы она стала жизненно важной целью. Учебно-познавательные мотивы не возникают стихийно, а формируются в ходе самой учебной деятельности. На их формирование влияют пять факторов: 1) содержание учебного материала,
2) организация учебной деятельности, 3) групповые формы учебной деятельности, 4) оценка учебной деятельности, 5) стиль деятельности педагога [17]. Рассмотрим 1-й, 4-й и 5-й факторы.
1-й фактор связан с решением проблем повышения квалификации и самообразования преподавателей, соответствия их профессионального образования преподаваемым дисциплинам, использованием в обучении системного подхода, принципов «программированного» и «проблемного» обучения. Это - условия представления учебной информации по дисциплине в более наглядной, компактной, целостной и адекватной для восприятия и запоминания форме, перехода от индуктивного изложения к дедуктивно-индуктивному. Содержание обучения -содержание соответствующей «науки» - рационально-логического познания сущности явлений для его практического применения (руководства к действию) и передачи в пользование (в обучении, в форме учебной дисциплины) другим людям. Оно должно быть на высоком уровне трудности (для развития интеллекта учащихся), но доступном для усвоения, не составляя завышенных и заниженных требований. Повышает эффективность учебной деятельности и организация студентом стиля ее осуществления согласно своему типу темперамента [18].
4-й фактор связан с адекватной оценкой знаний (результатов учения) учащихся. Из 5 типов конфликтно-стрессовых ситуации у студентов наибольшее число возникают в сфере дидактического взаимодействия с преподавателями, особенно при оценке учебных успехов на сессии. Даже опытный преподаватель не может полностью предотвратить возникновение разного рода конфликтов на занятии как между студентами, так и между собой и студентами. Здесь необходимы эмпирические исследования методом анонимного опроса (анкетирования и интервью) студентов и преподавателей. Так, показано, что стрессовые переживания студентов в вузе чаще всего вызывают конфликты с преподавателем из-за расхождения оценки и самооценки знаний студента, заниженных оценок; незнания преподавателем своего предмета и чтения лекций по бумаге; фактов предвзятости оценок, суровости, унижения фразой, интриганства, мстительности, некультурности манер, запугивания экзаменами и незачетом, авторитарного стиля на семинарах, подмены оценки знаний оценкой посещаемости занятий; чрезмерного
объема самостоятельных заданий и требования шаблонных моделей знаний; зависимость оценки знаний студентов от их импонирования преподавателям; опоздания и неявки преподавателей на занятия, частая смена расписания и «окна» в нем; негигиеничность в аудиториях [19, с. 129-131].
Ныне в среде преподавателей и студентов возросло число внутриличностных конфликтов. Материальные трудности, низкий социальный престиж вынуждают их искать источники дополнительного заработка в разных видах деятельности. Внутрилич-ностные конфликты стимулируют внешние конфликты и в педагогическом процессе [20, с. 95-114]. В советском обществе считалось, что конфликты -негативные аномалии, так как моральные конфликты как отражение антагонистических противоречий социальных классов почти исчезли, а конфликты в рамках социалистической морали (человека с обществом, коллективом, с другим человеком) неантагонистичны и разрешаются на базе осознания общественного долга. Поэтому конфликты как острое столкновение поступков, идей, мотивов, страстей, социальных сил находили отражение лишь в произведениях искусства (литература, театр, кино). Но конфликты, и связанные с ними стрессы, во всех сферах деятельности людей - нормальная часть их жизни. Социальный прогресс связан с конфликтами и их разрешением. Конфликты - обостренные противоречия (внутреннего источника всякого движения), объективные (неизбежные) проявления противоречий, свойство взаимодействующих элементов системы, условие ее развития -предпосылки прогресса личности, социальных групп и общества. Конфликтность и слабопредска-зуемость - свойства сложных систем, в том числе и образовательно-воспитательной системы.
Стиль деятельности педагога (5-й фактор) -система навыков и способов решения задач педагогической деятельности, обеспечивающая успешное ее выполнение. Как и стиль руководства, его определяют характер совместной деятельности и индивидуально-психологические особенности ее участников (включая преобладание тех или иных свойств личности у педагога). Он зависит от типологических свойств нервной системы, возраста, обучения, гендерных различий и личностного стремления к наилучшему выполнению работы. Кроме того, тоталитарный политико-правовой режим управления в советской России до конца ХХ в. формировал группоцентрическую направленность личности людей, особенно - конформный и авторитарный типы личности, которых немало сохранилось ныне и среди педагогов. Как и руководитель, педагог должен быть специалистом в предметной области и в межличностных отношениях, сочетать ориентации на предмет и на людей. Традиционно выделяют три стиля руководства: авторитарный, демократический и анархичный. Но пересечение двух ориентаций в управлении - свобо-
да/правила и Я/учащийся - дает четыре типа поведения педагога: автократизм, «родительская» забота, небрежение и приятельство [21].
Мотивация учения может быть релевантной и иррелевантной содержанию учебной деятельности, внешней (ситуационной) и внутренней (личностной). Релевантна учению мотивация, связанная с наличием у учащегося интереса к самим знаниям, умениям и навыкам, а иррелевантна мотивация, вынуждающая приобретать их (получение выгоды, например, избегание наказания). Если у студента отсутствует внутренний интерес к предмету, то он занимается им только для сдачи зачета (экзамена) и, в конечном счете, для получения диплома, его учебная деятельность имеет внешнюю мотивацию (для демонстрации знаний, умений и навыков в конкретной ситуации). Если ему нравится учиться, то у него присутствует внутренняя мотивация -мотив самосовершенствования, реализации идеалов, ценностей, направленных на развитие способностей, интеллекта. Возможно, в учебе им движут внешние и внутренние мотивы - ему нравится учиться, но также он думает о хороших отметках и о получении диплома, а может быть, и высокооплачиваемой работе. При появлении внешней мотивации внутренняя, как правило, ослабевает. Эксперименты Дикая (Б.Ь. Беш, 1971, 1975, [22, с. 238, 551]) показали, что интерес при этом переключается на внешнее вознаграждение, и в результате внутренняя мотивации ослабевает. Но усиливать внутреннюю мотивацию могут внешние вознаграждения одного типа - словесная похвала. Если материальное вознаграждение приводит к угасанию внутренней мотивации, то похвала и общественное одобрение повышают внутреннюю привлекательность деятельности. Поэтому важно хвалить студентов за успехи; подтверждать нормальные их результаты, особые -подчеркивать; приободрить показавших слабые результаты, мотивировать к улучшению достижений, предлагая интересные задания. Начинающим преподавателям рекомендуем изучать и сочетать различные приемы психологического воздействия на учащихся (и на себя) в ходе учебновоспитательной работы [19, 23-24]. «Отметки»
имеют юридическую силу: на их основе учащихся переводят из одного курса (класса) в следующий, хвалят и поощряют или порицают и осуждают, решают вопрос о начислении стипендии. Экзаменационная отметка как итоговая оценка успеваемости неизбежно включает долю субъективности и приблизительности (учитывая 4-х-балльную систему оценки в РФ: 2-3-4-5, в отличие, например, от США, где используют 100-балльную) экзаменатора. Наиболее субъективна традиционная (по сравнению с тестовой) форма оценивания (билет с вопросами, подготовка 10-20 мин., и ответы 5-10 мин., в течение которого экзаменатор может задать дополнительные вопросы по билету, по другим темам или разделам учебной дисциплины). Опытные пе-
дагоги обычно оценивают обобщенно - не только уровень знаний (содержание вербальных ответов на вопросы), но и мотивацию учения, выраженную в посещаемости занятий, активности участия на семинарах и лабораторных работах; наличие и знание конспектов лекций, самостоятельных работ в виде конспекта первоисточников, словаря терминов по курсу, реферата; отметки за контрольные работы и др.). Повлиять на отметку преподавателя могут субъективные внеучебные факторы - успех студента в культурной или спортивной деятельности вуза, высокий статус его родителей, просьбы коллег или администрации вуза о «поддержке», личные взаимоотношения (товарищеские, дружеские или конфликтные); впечатление, производимое студентом скоростью речи, уверенностью ответа и всего поведения, одеждой и т.д. Согласно наблюдениям, преподаватели чаще завышают отметки (либеральный стиль их деятельности, удержание «коммерческих» студентов от отчисления из вуза, «ореол отличника», желательность высоких отчетных показателей обучения и др. факторы). А получение хороших отметок часто становится для многих учащихся самоцелью. Происходит «сдвиг» учебной мотивации с процесса и результата деятельности на отметку, которая «добывается» разными способами («сдвиг мотива на цель»). Это приводит к угасанию познавательного мотива учения и деформации развития личности учащегося. Некоторые студенты, имеющие «отрицательные» или «узколичные» [16, с. 266-267] мотивы учебной деятельности, прибегают к делинквентным способам получения положительной отметки (апеллируя к «пониманию» и чувству жалости преподавателя, по-разному оправдывая лень, неспособность или невозможность учиться - отсутствием времени для учебы из-за работы, ухода за ребенком, конфликтов в семье, болезни, смерти близкого, свадьбы и т. д. и приватно предлагая преподавателю деньги, подарки, услуги). И если преподаватель действует согласно этому предложению (в силу моральной неустойчивости, жалости, низкой зарплаты и острой материальной нужды и т. д.), то превращается в «продавца отметок» (а студент - в «покупателя отметок», учебный процесс - в торговый процесс) -нарушителя норм педагогической этики (а иногда -и уголовного права). Но истинный «подарок» преподавателю один - полноценное знание содержания предмета, культ познания и уважения к науке, возникшие у студента в результате деятельности преподавателя и стараний студента.
На базе мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социальной и лично-престижной) у студентов (как и у школьников старших классов) возникает разное отношение к разным учебным предметам. Его обусловливают: 1) важность предмета для профессиональной подготовки; 2) интерес к определенной отрасли знаний и к данному предмету как
ее части; 3) качество преподавания (удовлетворенность занятиями по данному предмету); 4) мера трудности овладения этим предметом, исходя из своих способностей; 5) взаимоотношения с преподавателем данного предмета. Эти мотиваторы взаимодействуют (часто конкурентно) и по-разному влияют на учебу, поэтому следует выявлять значимость для каждого студента этих компонентов мотивационной структуры. Чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у студента мотивационное напряжение. Главные учебные мотивы у студентов - «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». На 1-м курсе ведущий мотив - «профессиональный», на 2-м -«личного престижа», на 3-4-м курсах - оба этих мотива, на 5-м - еще и «прагматический». На успешность обучения наиболее влияют «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы характерны для слабоуспевающих студентов [16, с. 265]. Сформированность учебной деятельности у учащихся оценивается по 5 параметрам и, прежде всего, по ее мотивации [25]. Причем высокая позитивная мотивация компенсирует низкие способности; но высокий уровень способностей не компенсирует отсутствие или слабость учебного мотива и не приводит к успехам в учебе. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее фактора интеллекта. Успехи в учебе не имеют значимой связи с интеллектом студентов: учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и у 35% юношей, а по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различаются. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. У вторых же в структуре мотивации доминируют внешние мотиваторы: избежать осуждения за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. [16, с. 268].
В процессе обучения в вузе снижается сила мотива учения и освоения специальности. Причины - низкие перспективы работы, ошибка выбора профессии, недостатки в организации обучения и воспитания, быта и досуга и др. Для многих девушек на старших курсах обучения главной целью жизни становится удачное замужество и материнство (символ социальной состоятельности), что является для них таким же элементом идентичности, каким для юношей выступает профессиональная самореализация. Успешность учебной деятельности требует разносторонней мотивации, т.е. должна побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться. Эффективность обучения обеспечивают не только материальный стимул и боязнь увольнения учителя из-за несоответствия должности или сокращения штатов (мотивы избегания неудачи), главное - понимание учи-
телем обучения учащихся как цели и главного смысла своей деятельности. Мотивацию учения студентов снижает и стремление некоторых преподавателей подменять обучение другим, любимым их делом, реализуя скрытый смысл своей деятельности (появление неадекватных мотивов обучения), что определяет следующие их типы [26, с. 269-270]:
1. Преподаватель-всезнайка. Вместо систематического изложения материала по темам и вопросам учебной программы часто отклоняется от нее, демонстрируя свою эрудицию (осведомленность), или излагает только то, что соответствует его научным интересам или концепции в ущерб другим темам и концепциям; к учению студентов нетребователен, мягок;
2. Преподаватель-актер. Использует лекции для демонстрации своих артистических способностей. Например, часто цитирует поэтов (декламирует стихи), сильно варьирует интонации голоса, использует эффектные позы, жесты, взгляды. Студентам это нравится (полагают, что в этом заключается «мастерство преподавания»), но их внимание переключается с содержания лекции на ее форму. Артистизм - одно из качеств личности, способствующих успешности обучения, его преобладание приводит к эффектным, но не эффективным учебным занятиям: «актер» - другая профессия;
3. Преподаватель-полицейский. Любит «наводить порядок», «отмечать присутствующих» и делать замечания (за опоздания, пропуски занятий, разговоры и т. д.), использует оценки как орудие наказания, мести, запугивания; больше требует от студентов самостоятельного изучения материала, чем излагает его; предпочитает контроль знаний обучению;
4. Преподаватель-психотерапевт. На занятиях пересказывает учебник, всячески способствует тому, чтобы студенты обращались к нему с социальными, этическими и психологическими проблемами их жизни. Но психотерапия и консультирование -особые сферы деятельности, которые занимают много сил и времени, и это - другая профессия;
5. Преподаватель-бизнесмен. Использует занятия со студентами для получения дополнительных доходов. Например, намекает на приватную оплату за положительные отметки на экзаменах (иногда группа собирает деньги и накануне вручает их преподавателю за то, чтобы он был «мягче» на экзаменах или проставил всем «автоматы») или на необходимость дополнительных (платных) занятий, предлагает купить свои (или чужие) книги, пособия, методики, платную помощь в выполнении курсовых работ.
Таким образом, ведущая развитие студентов деятельность - учебная, где студент - субъект учения, а преподаватель - субъект обучения. Обучение -не просто передача знаний, а формирование мотивации и личности. Его успешность определяется оптимальным уровнем организации содержания и объема учебного материала, мотивации учебной деятельности студентов, их способностями к обучению и направленностью личности студентов и
преподавателей на сотрудничество и общение, адекватное предмету учебной деятельности, объективным контролем знаний студентов, дидактической культурой преподавателей. При этом система подкрепления (стимулирования) учащихся, т. е. поощрения за успехи и наказания за неудачи в учебной деятельности, должна развивать релевантную учению и внутреннюю мотивацию студентов. Важно исходить из наличия у студентов внутренней мотивации к учению и соответствия поощрения реальным успехам и, не столько способностям, сколько прилагаемым усилиям. Наказания при этом должны играть стимулирующую роль, т. е. активизировать мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Перекопский М. А. Общественный взгляд на понятия цели и смысла жизни в различные исторические эпохи // Россия и Европейский Север в начале XXI века. Архангельск: Инт упр., 2000. 262 с.
2. Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека. М.: Прогресс, 1981. 368 с.
3. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.
4. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: МГУ, 1988. 320 с.
5. Коган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 207 с.
6. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: СГУ, 1974. 224 с.
7. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973. 224 с.
8. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция // Философия эпохи постмодернизма. Минск: Красико-Принт, 1996. 348 с.
9. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006. 184 с.
10. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева // Вестник МГУ. 1979. №4. С. 25-41.
11. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.
12. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 2.
13. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.
14. Никандров В. В. Психология. М.: ТК Велби, Проспект, 2008. 912 с.
15. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. 504 с.
16. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 512 с.
17. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
18. Новочадов В. В. Как быть успешным в вузе: книга для абитуриентов и первокурсников. СПб.: Тригон, 2003. 192 с.
19. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 184 с.
20. Резник С. Д., Вдовина О. А. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности. М.: Инфра-М, 2009. 390 с.
21. Konstanzer Trainingmodell (KTM). Eine integratives Selbsthilf-programm fur Lehrkrafte zur Bewaltigung von Aggressionen und Stoerungen im Unterricht. Band 2: Theoretische Grundlagen, Beschreibung der Trainingsinchalte und erste empirische Uber-prufung / (Hrsg.) K.C. Tennstadt. Bern: Huber, 1987.
22. Квинн В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2000. 560 с.
23. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. 215 с.
24. Корнеева Л. В. Психологические основы педагогической практики. Уч. пос. М.: Владос, 2006. 157 с.
25. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 174 с.
26. Пряжников Н. С. Мотивация трудовой деятельности. М.: Академия, 2008. 368 с.
Поступила в редакцию 26.03.2010 г.
