CC BY
213
Таким чином, у психологи та педагопщ головними складовими професшно! самореалiзацп викладача е:
- його особислсна спрямованiсть на постiйне зростання у педагогiчнiй професп («педагопчна спрямоватсть»);
- цiннiсне ставлення до професп викладача, наявнiсть визначено! потреби у професшному самовдосконаленнi та професiйного еталону;
- високий рiвень володiння професшно! компетентшстю, який виявляеться в усшшносп виконання викладачем професiйних функцiй;
- здатшсть до спiвтворчостi, мiжособистiсно! взаемодп з учнем, взаемного збагачення новими особистими змютами.
Проблема професшно! самореалiзацп в рамках викладацько! професи складна i багатогранна. Окремого дослiдження потребують психологiчнi механiзми формування здатностi до самореалiзацi!, залежнiсть самореалiзацп вiд сфери фахово! дiяльностi викладача, професiйна адаптащя та вплив соцiальних чинник1в на самореалiзацiю викладача. Головне при виршенш цих проблем не забувати, що першочерговою метою професiйного вдосконалення викладача е «вирощування» нових особистостей, здатних до гармошчного розвитку в сучасному складному свт.
Л1ТЕРАТУРА
1. Базаева Ф. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки
в вузе: Дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 2007. — 165 с.
2. Бочелюк В. Й., Зарицька В. В. Педагопчна психолопя. — К., 2006. — 247 с.
3. Гура О. I. Педагопка вищо! школи: Вступ до спещальноста. Навч. поЫбник для студ. ВНЗ. — К.,
2005. — 223 с.
4. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1962. — Т. 1. — 506 с.
5. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский
психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.
6. Сегеда Н. А. Шдготовка майбутнього вчителя музики до професшно! самореалiзацп: Автореф.
дис. ... канд. пед. наук. — К., 2002. — 20 с.
Олена ПОЛАТАЙКО
ПРОБЛЕМА КРИТЕРИВ СФОРМОВАНОСТ1 ХУДОЖНЬО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛ1Н
У статтi подаю структурю компоненти художньо-образного мислення. Визначент критерп i показники сформованостi цього виду мислення у студентiв художтх спещальностей. Проаналiзовано рiвень сформованостi художньо-образного мислення. Обгрунтовуеться важливкть вербальной художньо-nедагогiчно'i iнтерпретацii творiв мистецтва у формуваню художньо-образного мислення.
Принципи гумашзаци та демократизаци суспшьства, на яких грунтуеться сучасне динамiчне соцюкультурне i духовне життя Свропи, е характерними i для нашо! кра!ш. Вони стали основою концепцп виховання творчо! особистосп iз сформованими естетико-художнiми уподобаннями, уявленнями i смаком, здатно! брати активну участь у всебiчному пiзнаннi св^ та його духовному збагаченнi. Важливе мiсце в системi фахово! тдготовки майбутнього вчителя, готового до широкого кола дiяльностi, посiдае пiдготовка високопрофесшного вчителя мистецьких дисциплiн. Творча педагопчна дiяльнiсть вчителя мистецьких дисциплiн передбачае не тшьки володiння методикою викладання, наявнiсть глибоких мистецьких знань, володшня термiнологiею, а й високий рiвень сформованостi художньо-образного мислення. Критерiальна характеристика сформованосп цього феномена постае метою нашоТ статтi.
У психологiчнiй лiтературi сформульовано дек1лька основних теорiй мислення, що ввдображають погляди автор1в на його мехашзми. В контекстi педагопчно! дiяльностi особливого значення набувають наступш: мислення як асоцiативне уявлення (Т. Браун, А. Бше, Дж. Прютл^ Дж. С. Мiль, Д. Гартл1); мислення — як процес поступових штелектуальних операцiй, котрий розгортаеться у чаи i мае дек1лька стадш та етапiв (А. Гроот, О. Зельц, А. Брушлшський); мислення як акт переструктурування ситуацi! (гештальтпсихологiя);
мислення як поведiнка (Дж. Уотсон, Е. Торндайк, Н. Гунтер); мислення як мотивований процес (З. Фрейд, Е. Блейлер). Теорп цих науковцв пов'язанi з пошуками «спонукальних» сил художньо! творчостi [5].
Сучасш психологiчнi експериментальнi дослiдження пiдтверджують глибокий взаемозв'язок мiж штелектуальними та емоцшними компонентами мислення. До об'eктiв реального свггу, котрi сприймаються на штелектуальному i чуттевому рiвнi, належать твори мистецтва. Враховуючи те, що щ твори е своерiдним вiдображенням дшсносп шляхом втiлення i розкриття художшх образiв, в системi видiв штелектуально! дiяльностi i образного мислення психолопя виокремлюе складне штегральне психолопчне утворення, яке дае змогу створювати або тзнавати унiкальнi шедеври мистецтва, — мислення художне.
Поняття «художне мислення» довгий час вживалось дуже обережно. Науковщ, зазвичай, зосереджували свою увагу на з'ясуваннi факторiв, що доповнюють у художнiй дiяльностi словесно-понятiйнi та абстрактно-лопчш компоненти. До таких фактор1в вiдносили естетичну оцiнку й формоутворюючу дiяльнiсть (М. Каган, В. Мазепа, А. Оганов), емоцшно-естетичну забарвленiсть (А. Зись, Н. Лейзеров), образну наочшсть (Ю. Борев), метафоричнiсть (О. Яковлев) тощо.
З фшософсько! точки зору художнш (мистецький) образ розглядають у двох площинах. У першiй його розумшть як специфiчний спосiб тзнання свiту, де предметом пiзнання е не окремий предмет цього свггу, а уособлення будь-якого явища, що сприймаеться, переживаеться, емоцiйно вiдображуеться людиною. 1нша площина мiстить розумiння мистецького ввдображення свiту як способу перетворення свiту, засiб змiнювання, вiдображення, власне перетворення свггу у формi, що може спонукати до подальшого змшювання матерiального i нематерiального свiту [8].
В психолого-педагопчних працях художне мислення розглядаеться як психолопчний процес ввдображення емоцiйно-образного змiсту, обмежений чуттевим ступенем пiзнання i здiйснений на чуттевому рiвнi. Проте властивiсть почуттевих образiв мистецтва матерiалiзувати iнтелектуальний змiст можна вiднести й до iнтелектуальних процеив. Отже, другий пiдхiд трактуе художньо-образне мислення як штелектуальний процес, в якому глибоке розумiння мистецтва протиставлене зовнiшньому шту!тивному вiдчуттю [6].
Суттевим фактором художнього мислення е духовно-практичний характер художньо! дiяльностi. Для вдеальних форм вiдображення дiйсностi роль практики е основною. Проте якщо в шших формах суспшьно! свiдомостi вона реалiзуеться опосередковано, то в мистещш ця закономiрнiсть проявляеться в безпосереднш формi, реалiзуючись у едностi способ1в штелектуально! та предметно! дiяльностi. Саме такою едшстю характеризуеться синтетична природа художнього чуття, в якому сплиаються нерозривнi компоненти: фантазiя, мислення та емоцп.
На думку В. Роменця, художнш образ мае ды форми iснування: мислення (алегорична, метафорична думка, що розкривае одне явище через шше) i вiдбиття дiйсностi в творах мистецтва. Автор розглядае художнш (мистецький) образ у двох змютових аспектах споглядання як: витвiр людського духу, вияв конкретного iндивiдуального «Я», народжений у муках творчосл, прожитий та вiдторгнутий вiд свое! суп (властиво сферi фiлософського та психолопчного осягнення сутностi людського iснування, форм та засобiв самовияву iндивiдуального «Я»); самостшну обективну реальнiсть, що юнуе незалежно вiд !! творця (цей аспект бшьше властивий практицi мистецтвознавства й рiзних його галузей). Вчений робить висновок, що мистецький образ — це «самостшна iндивiдуалiзована дiяльнiсть, яка народжуеться вiд руки та уяви конкретно! людини; це ввдображена у сво!й складнiй та неповторнш природ1 сутнiсть, певне емоцiйне буття, узагальнена iдея, матерiалiзований смисл, реальшсть, вiдтворена на найвищому рiвнi людського духу, що «перетинае» меж1 власного юнування у часi, просторi, дусЬк
Аналiз психологiчно! лiтератури дав змогу визначити основш напрямки, в яких вивчаеться мистецький образ. Отже, вчеш розглядають художнiй образ — елемент художньо-образного мислення — як:
- результат розумово! дшльносп, котрий мютить художне абстрагування й композицшне об'еднання матер1алу на основ! емоцшних, естетико-аксюлопчних, св1тоглядних фактор1в (А. Андреев,С. Раппопорт, О. Щолокова, Л. Нечаева) [6, 9];
- результат специф1чних процес1в узагальнення (Г. Срмаш);
- об'ективно юнуюче цше (В. Кожинов, П. Пал1евський, Г. Поспелов);
- процес даалектичного поеднання митця, твору мистецтва i рецитента (К. Горанов, О. Шад1, М. Храпченко);
- процес ввдображення — вираження — сприйняття (Л. Левчук) [4].
- процес штерпретування як особлива форма предметно спрямовано! д1яльносп, що е специф1чною формою художнього мислення й характеризуеться творчо-перетворюючою спрямовашстю на тв1р мистецтва [3]. 1нтерпретування — це д1яльшсть, законом1рна, послвдовна «змша» явища мистецтва, «...процес розкриття й конкретизацл вс нових i нових можливостей р1зних форм твору й перехвд ввд визнання одше! з них у якост особливо цшно! й «едино!» до аналопчного розгляду шшо! форми твору в наступну епоху» [2].
Специф1чна форма художнього мислення — штерпретування — надзвичайно щкавий i невш'емний процес п1дготовки вчителя мистецьких дисциплш. Умшня тлумачити художн1й тв1р е умшням будувати образ св1ту через мистецтво. Як тдкреслював А. Леонтьев, взаемод1я особистосп з св1том, тобто побудова образа свггу, можлива не тшьки на р1вш значень, а й на р1вш змюпв, яю виражають ввдношення суб'екта до значення. Якщо мислення людини засноване на оперуванш «чистими» значеннями, то под1бне рацюнальне збагнення допомагае опанувати св1том, але не зрозум1ти його. 1з чистих значень складаеться образ свиобудови. Лише за умови умшня людини «сходити» в1д значення до змюту, а попм проживання цих змюпв, людина стае здатною будувати образ свггу, в якому «знання, мислення не в1ддшеш ввд процесу формування почуттевого образа свггу, а входять у нього, до чутливосп» [5].
Проблема формування художньо-образного мислення студенпв розкрита в дисертацшних досл1дженнях сучасних науковщв. Проте термш «художньо-образне» зустр1чаеться довол1 рвдко. Так, О. Бутяк вивчала формування художньо-образного мислення школяр1в засобами фольклору. 1нш1 науковщ ототожнюють художньо-образне мислення з художшм (Н. Яковенко, О. Завгородня), творчим (О. Кайдановська), музичним (Н. Мозгальова). В !х роботах трактування поняття художньо-образного (творчого, музичного) мислення майбутшх вчител1в мистецького профшю стосувались загалом процесу створення або виконання студентом твору мистецтва.
На нашу думку, для студенпв мистецьких спещальностей художньо-образне мислення — це не тшьки процес узгодження структурних елеменпв художнього образу, котрий проявляеться в умшш пор1внювати, зютавляти i робити висновки, використовувати знання в нових умовах, засвоювати конкретш алгоршшзоваш навчальш завдання мистецьких дисциплш, а й створення власно! вербально! художньо-педагопчно! штерпретацп.
Художне мислення здатне виконувати складш функцп тшьки шляхом розвинуто! i розгалужено! системи засоб1в, а саме — вдеально! мови (пластично!, л1тературно!, музично! тощо). Для того, щоб мисленева д1яльшсть була змютовною, об'ективною, обгрунтованою, а думка — вичерпною, адекватною, треба володии ч1ткими уявленнями, поняттями, розумии !х сенс. Отже, одним з важливших в педагопчнш д!яльносп е переклад з художньо! мови на вербальну, при формуванш яко! асощативш зв'язки не тшьки виникають на суб'ективному р1вт, а й ввдграють визначальну роль у процес! створення комушкативно спрямованого тексту.
Вербальна художньо-педагопчна штерпретащя твору мистецтва е результатом художнього мислення, своервдним словесним образом твору, в якому обм1рковуеться наявшсть елеменпв прекрасного i величного, трапчного чи ком1чного, ввдбуваеться анал1з жанрових i стильових ознак, висловлюеться художня оцшка, визначаеться стутнь сприйняття i переживання, яке виникае при цьому [1].
Проведення теоретичного досл1дження показало, що для устшного формування художньо-образного мислення важливо усввдомити його значення для студенпв, прагнути до яшсного перетворення думок у вербал!зоваш умовиводи, створення педагопчних штерпретацш твор1в мистецтва.
Таким чином, ми вважаемо художньо-образне мислення важливим аспектом формування професiйних якостей, умiнь i навичок майбутнього вчителя мистецьких дисциплiн. На нашу думку формування художньо-образного мислення ввдбуваеться ефективно в процесi вербально! художньо-педагогiчноï iнтерпретацiï творiв мистецтва, що мае стати нормою професшно1' дiяльностi.
Керування цим процесом насамперед зумовило необхвдшсть визначення структурних компоненпв художньо-образного мислення. Ми видаляемо потребово-мотиващний, художньо-перцептивний, когнiтивно-операцiйний та iнтерпретацiйно-дiяльнiсний компоненти. На основi цих структурних компоненпв нами було розроблено критерiï та показники сформованостi художньо-образного мислення, обгрунтування 1'х кiлькiсних й як1сних змш.
З метою виявленнi р1вня сформованосп художньо-образного мислення у студентiв музично-педагопчних факультетiв i з'ясування ролi штерпретацп художнiх творiв у його формуванш був проведений констатувальний експеримент, в якому взяли участь студенти 1нституту мистецтв Нацiонального педагогiчного унiверситету iменi М. П. Драгоманова i музично-педагопчного факультету Рiвненського державного педагогiчного ушверситету. В процесi проведения експерименту застосовувались так методи дослiдження, як спостереження, анкетування, тестування, бесiда, письмовi i усш творчi завдання, аналiз iнтерпретацiйноï дiяльностi студентiв.
Вiдповiдно до визначених нами структурних компоненпв, було визначено 4 групи критерпв сформованостi художньо-образного мислення. Потребово-мотивацшний критерш передбачае з'ясування штересш, бажань розумшня твору мистецтва, заглиблення в його суть, усввдомлешсть цiнностi художнього твору i створення його iнтерпретацiï. Цей критерiй мютить так1 показники:
- усвiдомлення необхiдностi i корисностi вербальноï iнтерпретацiï твору мистецтва;
- цшшсне ставлення до художнього твору, обраного для штерпретацп;
- прагнення розкрити змют твору i створити власну вербальну штерпретацш.
Художньо-перцептивний критерй, який спрямовано на визначення особливостей
сприйняття художнього твору, мютить так! показники:
- глибина i цшстсть сприйняття художнього твору;
- здатшсть до емоцшно-естетично1' оцшки;
- оперування пол!художшми уявленнями та асощащями.
Когнтивно-операцшний критерш мае визначити розвиненосп художньо-пiзнавальних здiбностей студента, набутих мистецьких знань. Показниками цього критерш е:
- шформовашсть в р!зних галузях мистецтва (обсяг мистецьких знань);
- вмшня аналiзувати твори мистецтва;
- володшня мистецькою термiнологiею.
1нтерпретацшно^яльтсний критерш передбачае виявлення творчого самовираження в iнтерпретацiйнiй д!яльносп, володшня мовою у вербалiзацiï умовивод1в i мютить так1 показники:
- характер самостшносп в ощнюванш твору;
- умшня перекладати з художньо1' мови на вербальну;
- емоцшна забарвленiсть та образшсть мовного висловлювання у вербалiзацiï умовивод!в.
Визначення р!вшв сформованостi художньо-образного мислення студенпв здiйснювалась
нами ввдповвдно до обгрунтованих критерiïв. Дiагностування проводилось у експериментальних та контрольних групах за 100 бальною системою в процес вивчення курсу «Свиова художня культура».
На основ! розроблених критерпв, показниюв та даних констатувального експерименту було охарактеризовано низький, достатнш та високий р!вш сформованостi художньо-образного мислення майбутшх вчителiв мистецьких дисциплш (табл. 1).
Таблиця 1
Kpumepiïта показники píeme сформовaностi художньо-образного мислення майбуттх
вчителiв мистецьких дисциплт
Критерп Tano^^N^ Piвнi
Високий Дoстaтнiй Низький
Потребово-мотивацший yсвiдoмлення необхщност i кoриснoстi вербaльнoï iнтерnретaцiï твору мистецтвa Уcвiдoмлeнo - зaцiкaвлeнe cтaвлeння дo cтвopeння влacнoï iнтepпpeтaцiï, poзyмiння мoжливocтi po3RpHra cвoe бaчeння cвiтy. Глибoкe ycвiдoмлeння нeoбxiднocтi i кopиcнocтi вepбaльнoï iнтepпpeтaцiï твopy миcтeцтвa, виcoкий iнтepec дo цieï дiяльнocтi в шкiльниx yмoвax. Рoзyмiння нeoбxiднocтi iнтepпpeтaцiï, ycвiдoмлeбння кopиcнocтi ще1' дiяльнocтi в мaйбyтнiй po6oii. Уcвiдoмлeння нeoбxiднocтi твopчoгo пiдxoдy дo c^opern™ iнтepпpeтaцiï твopy, yмiння oбгpyнтyвaти Rop^mc^ дaнoï дiяльнocтi y виxoвaння шкoляpiв. Бaйдyжicть y пoтpeбi cпiлкyвaння з твopoм миcтeцтвa. Вiдcyтнe poзyмiння нeoбxiднocтi y вepбaльнiй iнтepпpeтaцiï, нeмae oбгpyнтoвaнoгo ycвiдoмлeння ^p^rodi цieï дiяльнocтi.
- цiннiсне стaвлення до художнього твору, o6paHoro для iнтерnретaцiï Глибoкe ycвiдoмлeння зaгaльнo кyльтypнoï та гaлyзeвoï цiннocтi твopy. Умiння cфopмyлювaти cвoe cтaвлeння дo твopy на ocнoвi cпeцiaлiзoвaниx знань i ocoбиcтicнoгo бaчeння i poзyмiння. Уcвiдoмлeння цiннocтi твopy, кoтpe Гpyнтyeтьcя на знaнняx з icтopiï xyдoжньoï кyльтypи, icтopiï мyзичнoï лiтepaтypи, icTOpiï кyльтypи в цiлoмy. Бажання виcлoвити cвoe cтaвлeння дo твopy миcтeцтвa. Heвмiння пoяcнити цiннocтi твopy, ycвiдoмити piвeнь знaчимocтi шго для xyдoжньoï кyльтypи зaгaлoм i для xyдoжньoгo виxoвaння зoкpeмa.
- nрaгнення розкриття змкту твору i створення влaснoï вербально'1 штерпретацп Уcвiдoмлeнe ^ym^^ пpaгнeння poзyмiти твip, йoгo пiдтeкcтy, знaчeння в кoнтeкcтi, глибoкe poзyмiння cимвoлiки. Стiйкe пpaгнeння дo cтвopeння iнтepпpeтaцiï твopy. Гpyнтoвaнe poзyмiння тeкcтy, бажання aктивнoгo пoшyкy y poзкpиттi пiдтeкcтiв i cимвoлiки. Пpaгнeння cтвopити влacнy iнтepпpeтaцiю. Heтoчнe a6o пoвepxнeвe poзyмiння твopy. B^cyrae бажання глибoкoгo вивчeння йoгo, нeздaтнicть тлyмaчити твip.
Художньо-перцептивний - глибинаi цiлiснiсть сприйняття художнього твору Умiння cпpиймaти твip цiлicнo, глибoкo, з ypaxyвaнням в^ eлeмeнтiв xyдoжньoï мoви. Кoмплeкcнe cпpийняття пpямoгo i cимвoлiчнoгo знaчeння, вpaxoвyючи кoнтeкcт i пiдтeкcт. Виcoкий cтyпiнь гapмoнiйнoгo пoeднaння чyттeвoгo та iнтeлeктyaльнoгo cпpийняття xyдoжньoгo o6pa3y. Пpи cпpийняттi вiдбyвaeтьcя ocягaння вcьoгo твopy i cпpийняття oкpeмиx eлeмeнтiв i зacoбiв виpaзнocтi. Дoмiнyвaння чyттeвoгo cпpийняття з пocлiдoвним пiзнaнням на iнтeлeктyaльнoмy piвнi. Хyдoжнiй твip cпpиймaeтьcя чacткoвo, a6o пoвepxнeвo. Стyдeнти ш вмiють cпpийняти твip цiлicнo з ypaxyвaнням вcix зacoбiв виpaзнocтi для poзкpиття oбpaзy.
- здатшсть до емоцшмо-естетичмот ощмки Моментальна емоцiйна реакцiя на сприйнятий твiр. Висока емоцшно-естетичну оцiнку у рiзних формах прояву: слово, жест, колiр, термш. Емоцiйно сприймають твiр i майже одразу реагують на поставлен запитання або сприйияттi елементи художньо! мови. Не завжди проявляють здатнiсть до емоцшного сприйняття твору i моментально! рефлексп на нього. Емоцiйна обмежешсть не сприяе висловленню естетично! оцiнки твору.
- оперуваммя полiхудожнiм и уявлеммями та асоцiацiями Студенти цiе! групи вiдрiзняються багатством i оригiнальнiстю художнiх асоцiацiй в рiзних видах мистецтва, оригiнальнiстю уяви. Вмшть вибрати найцiкавiшi твори мистецтва, ввдповвдно до власного естетичного смаку, за законами асощацш пiдiбрати подiбне i протилежне в стил^ художнiй мовi або юторичнш закономiрностi. Мають достатш уявлення про твiр мистецтва, стиль, епоху створення. Асощаци цiе! групи студентiв е передбаченими i очiкуваними. Студенти мають бвдш полiхудожнi асоцiацi! та уявлення, не орiентуються у психологiчних i стильових зв'язках в мистещш.
Когттивно-операцшний - iн формова- мiсть в рiзмих галузях мистецтва (обсяг мистецьких змамь) Володiють великим обсяг мистецьких знань, отриманим на аудиторних заняттях i в процесi самостшно! тдготовки у вiдповiдностi до власних смашв i художнiх iнтересiв. Вiльно використовують загальнокультурш знания з метою створення iнтерпретацi! Мистецьк1 знання отриманi на лекциях i не мютять додатково! iнформацi!, самостiйно тдготовленого матерiалу. Обсяг знань вiдповiдае стандарту. Обсяг мистецьких знань дуже обмежений. Не орiентуються у стилях i напрямах мистецтва. Мають дуже приблизне уявлення про юторичш i стилiстичнi закономiрностi в розвитку мистецтва.
- ИМИ II1Я амалiзувати твори мистецтва Здiйснюють аналiз всiх особливостей художньо! мови, засоби виразностi, визначають особливосп стилю, художнього мислення епохи, котрi знайшли вiдображення у творi. Нормальний рiвнем мисленневих операцiй -аналiзу, синтезу, узагальнення тощо. Умшня проводити паралелi i знаходити зв'язки мiж художнiми явищами. Аналiз твору вiдбуваеться повiльно, не завжди вмiють видiлити iстотне, проаналiзувати i порiвияти i вивести вербалiзований умовивiд.
— володшня мистецькою термiмолоrieю Володiння i yмiння опеpyвaти мистецькою теpмiнологieю. Глибоке pозyмiння теpмiнологiчного зв'язку мiж piзними видaми миcтецтвa. Умшня зaлyчaти cпецiaльнi теpмiни з piзниx галузей нayки i миcтецтвa. Знaння теpмiнологiï вiдповiдae пpогpaмi тa вимогaм. Студенти yмiють зacтоcовyвaти теpмiни для нaдaння xapaктеpиcтики, aнaлiзy тa cтвоpення iнтеpпpетaцiï. Не володiють у повному обcязi миcтецькою теpмiнологieю. У зв'язку з цим пpоцеc cтвоpення iнтеpпpетaцiï не вiдбyвaeтьcя.
1нтерпретацшно-дшльшсний - характер самостшностс в ошнкшашм твору Велике зшчення мae оcобиcте cтaвлення cтyдентa до твоpy, тому iнтеpпpетaцieю CTae гapмонiчне столучення влacного доcвiдy, aнaлiзy поглядш, виклaдениx в лiтеpaтypi тa влacниx yмовиводiв. Оцiнкa твоpy здiйcнюeтьcя caмоcтiйно, зa допомогою ключових cлiв aбо теpмiнiв, подaниx виклaдaчем. Оцiнкa твоpy не е caмоcтiйною, a Гpyнтyeтьcя нa нacлiдyвaннi думок виклaдaчa aбо однокypcникíв.
- yмiння перекладати з художньо'1 мови на вербальну Хyдожньо-обpaзне миcлення ще1' гpyпи cтyдентiв мae глибокий дiaлектичний зв'язок з мовою. Бaгaтa лекотга, володiння теpмiнологieю, yмiння aнaлiзyвaти ^изводить до гpaмотного пеpеклaдy, глибокого вcебiчного тлyмaчення, тобто iнтеpпpетaцiï твоpy мисте^та. Доcтaтнiй легоичний зaпac, ноpмaльне володiння теpмiнологieю, умшня пpоaнaлiзyвaти дaють змогу cтвоpити педaгогiчнy iнтеpпpетaцiю художнього твоpy. Бвдний миcтецький тезaypyc тa обмеженють у веpбaлiзaцiï думок не дae змоги cфоpмyлювaти яккне тлyмaчення художнього обpaзy.
- емоцiймa забарвленкть та образнкть мовного висловлюва-ння у вербaлiзaщï yмовиводiв Яcкpaве yмiння виcловл:ювaти cвоï умовиводи в емоцiйно зaбapвленомy обpaзномy веpбaльномy виcловленнi. У cтвоpеннi веpбaльниx iнтеpпpетaцiй пpоcтежyeтьcя емоцiйнa обмеженють. Виcловлювaннi cтyдентiв не видiляeтьcя емоцiйнicтю, яcкpaвicтю i обpaзнicтю мови. Рвдш мовa не cтae помiчником у твоpеннi iнтеpпpетaцiï
Низький piвень cфоpмовaноcтi хyдожньо-обpaзного миcлення (до 35 бaлiв) е хapaктеpним для cтyдентiв з певним yявленням пpо оcобливоcтi iнтеpпpетyвaння твоpiв миcтецтвa в педaгогiчноï дiяльноcтi. Стyденти цieï гpyпи не мaють потpеби y пiзнaннi твоpy миcтецтвa, y них вiдcyтня мотивaцiя для cтвоpення його веpбaльноï iнтеpпpетaцiï. Анaлiз твоpy вiдбyвaeтьcя повiльно i не зaвжди Mae веpбaлiзовaний yмовивiд. Tara cтyдентi (ïx нaлiчyeтьcя близько 15%) мaють бiднi мiжгaлyзевi acоцiaцiï, aдже коло мистецьких знaнь дyже обмежене, не зaвжди вмiють визнaчити icтотне, пpоaнaлiзyвaти i поpiвняти.
Доcтaтнiй piвень pозвиткy xyдожньо-обpaзного миcлення — 36-7G бaлiв. Стyденти цього piвня (73%) мaють iнтеpеc до iнтеpпpетyвaння твоpiв миcтецтвa, хоч y cтвоpеннi веpбaльниx iнтеpпpетaцiй пpоcтежyeтьcя iнфоpмaцiйнa i мовленнeвa обмеженють. Taкi iнтеpпpетaцiï Гpyнтyютьcя нa мистецьких знaнняx, отpимaниx нa зaняттяx, i не мютять додaтковоï iнфоpмaцiï, отpимaноï caмоcтiйно. Доcтaтнiй piвень xapaктеpизyeтьcя pозyмiнням оcобливоcтей мaйбyтньоï педaгогiчноï дiяльноcтi, cвiдомою потpебою y cпiлкyвaннi з
xyдoжнiми твopaми, нopмaльним piвнeм миcлeнeeвиx oпepaцiй — aнaлiзy, отш^у, yзaгaльнeння тoщo. Acoцiaцiï цieï групи cтyдeнтiв e пepeдбaчeними i oчiкyвaними.
Cтyдeнтiв, якi вoлoдiють виcoким piвнeм cфopмoвaнocтi xyдoжньo-oбpaзнoгo миcлeння (71-100 батв), oб'eднye вeликий oбcяг миcтeцькиx знань, вoлoдiння миcтeцькoю тepмiнoлoгieю, yмiння виcлoвлювaли cвoï yмoвивoди. Для тaкиx cтyдeнтiв (12%) xapaктepнa виcoкa aктивнicть мoтивaцiйнoï cфepи, нaявнicть пoтpeби y стшкуванш з миcтeцтвoм та iнтepпpeтaцiï xyдoжнix твopiв. Cтyдeнти вiдpiзняютьcя бaгaтcтвoм xyдoжнix acoцiaцiй, opигiнaльнicтю уяви, вмiють вибpaти нaйцiкaвiшi твopи миcтeцтвa, вiдпoвiднo дo влacнoгo cмaкy, пpoaнaлiзyвaти вci ocoбливocтi xyдoжньoï мoви, визначити ocoбливocтi стилю, xyдoжньoгo миcлeння eпoxи, кoтpi знайшли вiдoбpaжeння y твopi. Хyдoжньo-oбpaзнe миcлeння цieï гpyпи cтyдeнтiв мае глибoкий дiaлeктичний зв'язoк з мoвoю. Такий зв'язoк е нe тiльки балан^м нoвизни i cтaбiльнocтi, а й лантою мiж piзними мoвними cиcтeмaми (живoпиcнoю, мyзичнoю, вepбaльнoю) [S]. Для cтвopeння iнтepпpeтaцiï вeликe знaчeння мае ocoбиcтe cтaвлeння cтyдeнтa дo твopy, гapмoнiчнe cпoлyчeння йoгo дocвiдy, yмoвивoдiв (як peзyльтaт миcлeнeвиx oпepaцiй), eCTeraHrnoro cмaкy в eмoцiйнo зaбapвлeнoмy oбpaзнoмy вepбaльнoмy виcлoвлeннi.
Peзyльтaти кoнcтaтyвaльнoгo eкcпepимeнтy пiдтвepдили пpaвoмipнicть визнaчeниx кpитepiïв cфopмoвaнocтi xyдoжньo-oбpaзнoгo миcлeння. З мeтoю пiдвищeння piвня cфopмoвaнocтi xyдoжньo-oбpaзнoгo миcлeння мaйбyтнix вчитeлiв миcтeцькиx диcциплiн ми ввaжaeмo за нeoбxiднe poзpoбити i впpoвaдити влacнy мeтoдикy фopмyвaння xyдoжньo-oбpaзнoгo миcлeння в пpoцeci iнтepпpeтaцiï твopiв миcтeцтвa на зaняттяx з Eypcy «^вдава xyдoжня кyльтypa».
Л1ТЕРАТУРА
1. Бepxин H. Б. Общиe пpoблeмы пcиxoлoгии иcкyccтвa. — M.: Знанда, 19S1. — бЗ c.
2. Ингapдeн Р. Дocлiджeння з ecтeтики. — М., 19б2. — 572 c.
3. Кoтляpeвcкaя Е. Bap^i^mm пoтeнциaл мyзыкaльнoгo пpoизвeдeния: кyльтypoлoгичecкий
acTO^r интepпpeтиpoвaния: Диc. ... канд. иcкyccтвoвeдeния. M., 199б.
4. Лeвчyк Л. Онищeнкo О. Оcнoви ecтeтики: Швч. Пociбник. — К., 2000.
5. Шчаева Л. В. Poзвитoк кaтeгopiï «xyдoжнe миcлeння» в cиcтeмi миcтeцькoï пeдaгoгiчнoï ocвiти //
Mиcтeцтвo y poзвиткy ocoбиcтocтi. — Чepнiвцi: Зeлeнa Бyкoвинa, — 200б. — C. 55-75.
6. Ф^тоф^^й eнциклoпeдичний cлoвник. — Кшв: a6píc, — 2002.
7. Щoлoкoвa О. П. Хyдoжнe миcлeння в yмoвax пeдaгoгiчнoï дiяльнocтi вчитeля миcтeцтвa // Тeopiя i
HeTC^ma миcтeцькoï ocвiти. Вип. 5., — К., 2004.
Алла ЗАЙЦЕВА
ШСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКА ТВОРЧ1СТЬ ЯК ЗАС1Б ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ
У cтaттi poзглядaeтьcя cпецифiкa та роль iнcтpументaльнo-викoнaвcькoï meop4ocmi у духовному розвитку cтудентiв — майбуттх вчителiв музики.
Пpiopитeтним нaпpямкoм cyчacниx ocвiтнix вимoг вiдпoвiднo Haцioнaльнoï дoкrpини poзвиткy ocвiти (2001 p.) та Заюну Укpaïни «^po вищу ocвiтy» (2002 p.), yмoв Бoлoнcькoï кoнвeнцiï е пepeocмиcлeння мeти, завдань i мeтoдiв пpoфeciйнoï пiдгoтoвки cтyдeнтiв, зoкpeмa мaйбyтнix yчитeлiв музики, кoнкpeтизaцiя шляxiв фopмyвaння ïx iнcтpyмeнтaльнo-ви^шв^^' твopчocтi як джepeлa дyxoвнoгo cтaнoвлeння.
Aнaлiз нayкoвoï лiтepaтypи з визнaчeнoï пpoблeми cвiдчить пpo нaявнicть cyпepeчнocтeй мiж зpocтaючими вимoгaми cтocoвнo фopмyвaння мexaнiзмiв твopчoï ocoбиcтocтi мaйбyтньoгo вчигеля музики й пpaктичнoю peaлiзaцieю пpoгoлoшeниx цiлeй; мiж запитами cycпiльcтвa щoдo цiлecпpямoвaнoï opieнтaцiï на виявлeння тж coцiaльниx i дyxoвниx джepeл, мoжливocтeй, peзepвiв i зacoбiв cтaнoвлeння cпeцiaлicтiв, якi зaбeзпeчyють yпpaвлiння пpoцecoм виxoвaння мoлoдi, i нeвeликoю кiлькicтю в^тав^н^ нayкoвиx та мeтoдичниx peкoмeндaцiй.
