CC BY
676
• Будет выдвигать требования, не критикуя его, но при этом будет подсказывать выход из сложившегося положения.
• Будет поддерживать приемных родителей. Рассказывать им о небольших успехах их ребенка. Если у ребенка серьезные проблемы с учебой, родители всегда испытывают стресс.
• Будет оказывать превентивное внимание. Лучше всего в начале урока уделить ему немного персонального пристального внимания.
• Будет оказывать внимание ребенку не только тогда, когда он ведет себя плохо, но и тогда, когда у него хорошее поведение, что разрушит у него связь «веду себя плохо - получаю внимание».
Используя эти и другие приемы в отношении приемного ребенка, можно облегчить процесс его вхождения в школьный класс, улучшить отношения с его родителями. Что, в конечном счете, приведет к его развитию и успешной социализации.
На наш взгляд, психологическое сопровождение приемного ребенка в образовательном пространстве школы
способствует более качественному процессу адаптации приемного ребенка не только в школе, но и в приемной семье. Что созвучно с государственной программой по устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в новые семьи.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Эффективность работы органов опеки и попечительства в сфере защиты прав детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с субъектах РФ по итогам 2011 г. / под науч. ред. Г. В. Семьи. М.: Вариант, 2012. 184 с.
2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 298 с.
3. Редько Л. Л., Шумакова А.В., Веселова В. Г. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза: моногр. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. 282 с.
УДК 37.02 ББК 74.022.6
ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ: АКТУАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ИССЛЕДОВАНИЯ
THE PROBLEM OF INDIVIDUALIZATION OF LEARNING: THE ACTUAL CONTEXT OF STUDY
Н. И. Гуслякова, М. Ж. Симонова
Определяется актуальность исследования проблемы индивидуализации обучения. Рассматривается ряд теоретических подходов к технологии индивидуализации обучения в рамках российской научной психологической школы.
Ключевые слова: индивидуальность, индивидуально-психологические различия, индивидуализация обучения, социализация, тьюторское сопровождение.
Современное образование находится в процессе динамических изменений, вызванных социально-экономическими реформами. Наиболее соответствующим новым социально-экономическим условиям является индивидуализированное обучение. Оно является процессом и результатом целенаправленного образовательного процесса, который на современном этапе общественного развития во многом зависит от структуры, содержания и характера деятельности, в которую постоянно включаются учащиеся и студенты. Это обстоятель-
N. I. Guslyakova, M. Zh. Simonova
The article defines the importance of studying the individualization of learning and analyses a number of theoretical approaches to the individualization of learning technology in the Russian psychological science.
Keywords: individuality, individual and psychological differences, individualization of learning, socialization, tutor support.
ство особо отмечается в федеральных государственных образовательных стандартах как среднего общего образования, так и высшего образования.
Значимость проблемы индивидуализации обучения подчеркивается многими авторами (А. А. Кирсанов, Е. А. Климов, Т. М. Ковалева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина, В. С. Мерлин, Е. С. Рабунский, А. Г. Русских, И. Э. Унт, В. Д. Ша-дриков и др.). В их работах рассматриваются современные подходы к изучению и систематизации индивидуально-психологических различий, проявляющихся в процессе
онтогенеза; рассматриваются основные проблемы исследования индивидуализации психического развития в рамках отечественных и зарубежных школ; влияние индивидуализации на эффективность обучения математике, иностранного языка и др. Однако, несмотря на многочисленные исследования в этой области, изучение опыта общеобразовательных и высших образовательных учреждений показывает, что проблема индивидуализации обучения решается в системе традиционного обучения, ориентированного, главным образом, на передачу знаний обучающимся, и имеет, в основном, дискретный характер; допускается отождествление самостоятельности обучения и индивидуального подхода, индивидуального подхода и индивидуализации обучения; недостаточно учитываются психологические основы индивидуального обучения.
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие: с одной стороны, объективная необходимость создания системы индивидуализированного образования с учетом новых социально-экономических условий, с другой стороны, недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках образовательного процесса современной общеобразовательной и высшей школы. Отсюда вытекает необходимость разработки теоретических и методических рекомендаций по созданию психолого-педагогических условий функционирования системы индивидуализированного образования на основе изучения и обобщения позитивного опыта, накопленного в этой области образовательными учреждениями.
Индивидуализация обучения предполагает переход на субъект-субъектные отношения, предоставление обучающемуся права и возможности на формирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории. Под индивидуализацией образовательного процесса в широком контексте Т. М. Ковалева понимает способ обеспечения каждому обучающемуся права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных образовательных перспектив [1].
В качестве теоретических оснований индивидуализации обучения выступают исследования, проводимые в русле нейропсихологии [2-5], возрастной дифференциальной психологии [1; 3; 6; 7], возрастной психогенетики [3; 8], психологии развития (А. В. Запорожец, Д. Б. Элько-нин, В. И. Слободчиков, Т. М. Марютина и др.). Так, например, нейропсихологическим содержанием исследования индивидуальных различий в формировании психических функций в онтогенезе является изучение и описание типологии различий и изменений в структурных, динамических и содержательных характеристиках психических процессов, которые возникают в связи с разными вариантами морфофункциональной организации мозга в ходе его онтогенетического формирования [3; 9]. В рамках возрастной дифференциальной психологии, в частности,
рассматривается проблема разработки новой типологии индивидуально-психологических особенностей детей и подростков [9]. В современной психологии развития утверждается необходимость изучения психического функционирования в контексте всего онтогенеза или жизненного цикла (life span context) [8; 10-11].
Достаточно полно репрезентация этого направления представлена П. Б. Балтесом [10]. П. Б. Балтес выделяет три категории влияний, которые обеспечивают психическое развитие в течение всего жизненного цикла. Нормативные возрастные факторы включают биологические и социальные аспекты развития, обусловленные хронологическим возрастом человека. Нормативные исторические факторы представляют биологические и средовые аспекты развития, зависящие от исторического времени. Ненормативные факторы представляют биологические и социальные влияния, которые не связаны с календарным или историческим временем. Следует отметить, что такой подход хорошо согласуется с представлениями современной психогенетики развития, предметом которой является соотношение генотипических и средовых влияний в формировании индивидуальных различий (в отличие от нормативного развития) [3; 5; 8; 12].
Перечисленные группы факторов взаимодействуют в течение жизненного цикла, определяя профиль индивидуального развития каждого человека. Так, в детстве более значительна роль нормативных возрастных факторов. В подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают нормативные исторические факторы. Влияние ненормативных факторов постепенно нарастает в течение жизни, поскольку здесь действует эффект накопления и преемственности индивидуального опыта [3].
Таким образом, в данной концепции закономерным образом сочетается влияние биологических и социальных факторов на разных этапах индивидуального развития. При этом особо подчеркивается необходимость рассмотрения психического развития в междисциплинарном ключе с привлечением других областей знания, изучающих развитие человека (антропология, биология, социология и др.). По этой причине целесообразно использовать концепцию жизненного цикла в качестве основы для построения целостной модели индивидуального развития [3]. Однако описанная структура имеет очень обобщенный характер и требует дальнейшей детализации и насыщения конкретным содержанием, и в частности более детальный анализ самого понятия индивидуализации развития.
Между тем в психологии «проблемы индивидуализации развития относятся к числу малоразработанных» [8, с. 193]. Объясняется это тем, что традиционно эта наука была направлена в основном на изучение общих закономерностей развития возрастных особенностей психики на разных этапах онтогенеза (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.). Другими словами, предметом ее изучения были в основном нормативные, или общечеловеческие, закономерности психического развития. В то же время «есть основание полагать, что нормативное развитие и формирование индивидуальных различий имеют различную возраст-
ную динамику, а возможно, и разные механизмы» [8, с. 193]. Отсюда следует, что, имея разную природу, детерминанты нормативных закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий. В частности, по некоторым данным, нормативная генетическая детерминация реализуется в онтогенезе значительно раньше, нежели генетическая детерминация индивидуальных различий [3].
Анализ научной литературы свидетельствует, что проблемы индивидуализации развития и индивидуализации обучения начали более интенсивно обсуждаться в отечественной литературе в последние годы в ракурсе их соотношения с процессами социального развития личности [8; 11; 13]. Причиной возрастания интереса к проблеме индивидуализации развития, как отмечает Е. Б. Весна [13], является кризис старой парадигмы, рассматривающей становление личности в онтогенезе как ее тотальную социализацию и сводящей сущность целостности «личность - индивидуальность» только к социальным характеристикам личности.
Не ставя своей целью детально анализировать причины интереса к проблеме индивидуализации и не касаясь содержательной стороны подходов к анализу проблемы социального развития личности отметим лишь следующее. Процесс социализации в нашей стране протекает сегодня в ситуации гораздо большей, чем ранее, социальной вариативности -неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм [8]. По мнению исследователей, подобная ситуация требует от человека одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей -социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Иными словами, ситуация социальной неопределенности требует от человека постоянного выбора - социальной позиции, способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих. Особое значение это имеет для молодого поколения, для которого реализация совокупности социальных выборов (профессионального, идеологического, ценностного) составляет основное содержание возрастных задач развития.
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечено, что образование должно стать эффективным инструментом раскрытия человеком собственных способностей и подготовки к жизни в конкурентном и высокотехничном мире. В связи с этим значимой становится проблема создания благоприятных условий для формирования у обучающихся навыков инициативной, самостоятельной, ответственной деятельности, которая решается при индивидуализации процесса обучения в общеобразовательном учреждении. Следовательно, для достижения стоящих перед общеобразовательной и высшей школой целей необходимо осуществить переход к парадигме активного приобретения и использования информации в условиях образования на протяжении всей жизни. При этом меняется
само представление о сути образования в современном обществе, которое рассматривается не только как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, но и как процесс, результатом которого становится формирование у обучающихся собственного образа в мире культуры, усвоение ценностей, норм поведения, накопленных предыдущими поколениями, и создание собственной, субъектной культуры [1; 14-15]. В результате такого образования обеспечивается успешная социализация личности, раскрытие ею своей самости.
В такой ситуации школе нужен педагог, умеющий проектировать, организовывать и анализировать процессы развития субъектности каждого ребенка, способный осознанно выстраивать свою профессиональную деятельность, осуществлять индивидуализацию образования.
Большие надежды в организации образовательного движения ребенка, актуализации его личностного потенциала, построении и реализации его персональной образовательной стратегии возлагают на включение в процесс образования тьютора. В профессиональных квалификационных группах в нашей стране должность тьютора была введена с 2008 г. Как известно, тьютор (англ. tutor 'наставник, опекун') - это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования.
Необходимость включения в научный анализ феномена тьюторства особенно важна в связи с тем, что тьютор - это прежде всего позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс образования и самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ обучающихся, самоорганизацию внутренних состояний и осмысленность профессиональной деятельности (Т. М. Ковалева, Н. В. Рыбалкина, П. Г. Щедро-вицкий и др.). Позиция тьютора отличается от традиционной позиции учителя, психолога, классного руководителя тем, что представляет собой специально организованную педагогическую деятельность по индивидуализации образования, направленную на прояснение учебных мотивов и познавательных интересов ученика; поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы школьника; развитие учебной и образовательной рефлексии учащегося, что в конечном итоге способствует формированию готовности старшеклассника к выбору будущей профессии.
Но, как справедливо отмечает Т. М. Ковалева [1], чтобы принцип индивидуализации мог реализоваться сегодня на уровне каждого учащегося, школьнику необходимо владеть для этого культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в свою собственную образовательную программу. Реализация «принципа индивидуализации в этом случае дидактически будет связана и с пониманием расширения границ самого процесса обучения, а, следовательно - с принципиальными изменениями в содержании и организации современного процесса обучения» [1, с. 52].
На сегодняшний день методологические и концептуальные проблемы, а также общепедагогические вопросы индивидуализации образовательного процесса рассмотрены в работах А. И. Адамского, Е. А. Александровой, Т. М. Ковалевой, А. А. Терова, И. Д. Фрумина, П. Г. Щедро-вицкого, Б. Д. Эльконина и ряда других исследователей.
Практическая деятельность тьюторов в системе открытого дистанционного образования нашла отражение в трудах Ю. Л. Деранже, Т. В. Лютовой, Н. Г. Милорадовой, Е. С. Полат и др.
Психологические моменты тьюторского сопровождения учащихся представлены в публикациях Н. А. Андреевой, Б. Д. Эльконина, Л. М. Митиной, Л. Ф. Шеховцовой и др.
Интересный опыт организации тьюторского сопровождения профильного обучения накоплен в деятельности педагогов школы «Эврика-развитие» города Томска, которая первой начала реализовывать тьюторскую идеологию (Л. М. Долгова, Н. В. Муха), а также в работах Е. А. Волошиной, М. Ю. Жилиной, М. М. Миркес, М. П. Черемных и др.
Однако, как показывает анализ теории и практики тьюторского сопровождения учащихся и студентов, в связи с целостным и многоплановым характером результата деятельности тьютора типология инструментов тьютор-ской работы не может напрямую выводиться из типологии ее результатов. Как отмечает ряд исследователей, вряд ли можно представить такое тьюторство, которое работает с профессиональным самоопределением, но не работает с выбором и самооценкой, и наоборот (М. М. Миркес, Н. В. Муха). Поэтому актуализируется проблема поиска вариантов тьюторской деятельности, которые, отличаясь по способу сопровождения индивидуальной образовательной траектории обучающихся, в конечном итоге ориентированы на формирование их готовности на осознанный заказ собственного процесса образования.
В качестве одного из ценностных ориентиров развития индивидуализации обучения выступает становление современного учителя, от которого зависит становление человека как высшей ценности и главного капитала современности.
Новые задачи, стоящие сегодня перед образованием и связанные с повышением его качества, требуют современного учителя с более высоким уровнем профессионального сознания, который является не столько исполнителем предписаний и методических рекомендаций, сколько автором своей педагогической системы, согласующейся с идеями общекультурного развития человека. Ориентация на ребенка, его интересы, проектирование педагогического процесса на основе современных педагогических и информационных технологий, развитие современной системы оценочной деятельности, построение образовательной среды, развитие инновационного мышления самого учителя - эти и другие вопросы рассматриваются в новом поколении стандартов в качестве ведущих задач профессиональной деятельности современного учителя.
Все рассмотренное выше указывает на то, что педагогическое образование должно постоянно развиваться, чтобы адекватно отвечать на вызовы времени, и создавать возможности для становления учителя нового типа,
то есть учителя, способного решать новые задачи своей профессиональной деятельности. К таким возможностям можно отнести прежде всего возможность построения в вузе образовательной среды, соответствующей инфраструктуры, в которой будущие учителя не просто осваивают чужой опыт, а «проживают» его [16]. Так, ориентация образовательного процесса в вузе на развитие компетенций будущих учителей существенно обогащает их представление о компетентностном подходе к педагогическому процессу в школе. Предоставление будущим учителям возможности построения своего образовательного маршрута обогащает их опыт ситуациями выбора и убеждает не только в необходимости, но и возможности вариативности в образовании.
Таким образом, заканчивая, следует подчеркнуть, что в современных условиях образование должно соответствовать требованиям, которые предъявляются к нему со стороны общества. Образование выступает как социально-адаптивный механизм, способный реагировать на социальные преобразования, и в этом смысле образование должно функционировать как динамичная и гибкая система, способная реагировать на социальные изменения. Как показывает опыт многих стран, только опережающее развитие сферы образования формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ковалева Т. М. Антропологический взгляд на современную дидактику: принцип индивидуализации и проблема субъективности // Педагогика. 2013. № 5. С. 51-56.
2. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия / под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М., 1998. 368 с.
3. Марютина Т. М. Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С.44-54.
4. Микадзе Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопр. психологии. 2002. № 4. С.111-120.
5. Нейропсихология индивидуальных различий / Е. Д. Хомская, И. В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е. В. Еникополова. М., 2011. 159 с.
6. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002. 45 с.
7. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1999. 456 с.
8. Психология развития: учеб. для студентов высш. психол. учеб. заведений / Т. Д. Марцин-ковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко и
др.; под ред. Т. Д. Марцинковской. М.: Академия, 2005. 528 с.
9. Бурменская Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопр. психологии. 2002. № 2. С. 5-14.
10. Балтес П. Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С. 60-81.
11. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: струк турно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. тр. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та: Флинта, 2004. 672 с.
12. Генотип. Среда. Развитие / М. С. Егорова, Н. М. Зырянова, О. В. Паршикова и др. М., 2004. 576 с.
13. Весна Е. Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1998. 48 с.
14. Азарова Е. А., Коваленко И. В., Мозговая Н. Н.
Психолого-педагогические основы тьюторской деятельности в условиях инновационной образовательной политики // Психология обучения. 2012. № 9. С.174-181.
15. Сазонов Б. А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования // Высш. образование в России. 2011. № 4. С. 10-24.
16. Радионова Н. Ф. Становление современных учителей как важнейший ориентир в развитии педагогического образования [Электронный ресурс]. URL: http://kafedra-forum.narod2.ru/pub likatsii/nauchnie_pedagogicheskie_issledovaniya /radionova_nf/ (дата обращения: 11.02.2014).
17. Петрунева Р. М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высш. образование в России. 2011. № 5. С 65-70.
18. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000. 416 с.
УДК 37.03
ББК 71.4К4, 88.336
РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗВИТИИ ИХ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ
THE ROLE OF STUDENTS' SOCIAL AND CREATIVE PROJECTS FOR DEVELOPING THEIR LEADERSHIP SKILLS
Е. Н. Землянская, Л. М. Ботова
Статья посвящена рассмотрению роли метода проектов в развитии лидерских качеств обучающихся. Раскрывается потенциал социальных и творческих проектов в воспитании лидера. Приводятся примеры проектов, реализуемых в организациях дополнительного образования.
Ключевые слова: метод проектов, дополнительное образование, социальный проект, творческий проект, воспитание, лидерские качества.
E. N. Zemlyanskaya, L. M. Botova
The article is devoted to the role of the project method in the development of students' leadership skills. The potential of social and creative projects in the leader education is fulfilled. The examples of projects implemented in additional education institutions are cited.
Keywords: project method, additional education, social project, creative project, education, leadership qualities.
Дополнительные образовательные программы вынесены за пределы государственных стандартов и тем самым регулируются Типовым положением об ательном учреждении дополнительного образования детей. Содержание современного дополнительного образования детей активно обновляется. Обновленное содержание образования необходимо для подростков и старшеклассников. Это может быть деятельность по развитию ли-
дерских качеств, активной жизненной позиции, предоставление возможности для социальных проб и социального закаливания, профессионального и жизненного самоопределения. Молодежь рассматривается как будущее нашей страны. От того, какой она будет, от ее включенности в государственные, общественные преобразования, зависит процветание государства. Заметно стремление молодежи учиться всему, что способно изменить жизнь людей к лучшему.
