CC BY
23
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА ТА 1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
УДК 37.037
Л. П. МАРМУРАШ
ПРОБЛЕМА ГУМАН1СТИЧН01 СПРЯМОВАНОСТ1 ОСВ1ТИ У KOHTEKCTI ЕП1СТЕМ0Л0Г1ЧН01 ПАРАДИГМИ
У cmammi висвШлено шляхи розеитку oceimnboi галуз1 на сучасному emani у контекстi реал1заци людинотв1рно1 функцП на основi конструктивных елементгв педагоггчного процесу епохи eixoeux культур та Середньовгччя, doceidy одного 1з найвагомШих попередтх nepiodie - народження ceimoeux релтй, фшософп, meopii oceimu, монотешпичног свипоглядног парадигмы.
КлючосЛ слова: педагоггчний процес, гуматзащя oceimu, епгстемологгчна парадигма, тзнання, аксюлоггчне поле.
Л. П. МАРМУРАШ
ПРОБЛЕМА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ЕПИСТЕМОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ
В статье отображены пути развития образовательной отрасли на современном этапе в контексте реализации человекосозидаемой функции на основе конструктивных элементов педагогического процесса эпохи осевых культур и Средневековья, опыта одного из самых весомых предыдущих периодов - рождения мировых религий, философии, теории образования, монотеистической мировоззренческой парадигмы.
Ключевые слова: педагогический процесс, гуманизация образования, эпистемологическая парадигма, познание, аксиологическое поле.
L. P. MARMURASH
THE PROBLEM OF HUMANISTIC DIRECTION OF EDUCATION IN THE CONTEXT OF EPISTEMOLOGICAL PARADIGM
The purpose of this article is to show the importance of development theory which includes human creation on the basis of constructive elements of the Axial cultures and the Middle Age epochs in the modern period. These epochs are the experience of the most important previous periods - creation of world religions, philosophy, theory of education, monotheistic paradigm.
Key words: pedagogical process, humanistic education, cognition, epistemological paradigm, axiological field.
Центральною складовою нового псдагопчного мислення е гумашзащя осв1ти, що передбачае перегляд, переоцшку Bcix компонентов псдагопчного процесу у CBirai 1хньо1 людинотворно! функцп [4, с. 76]. Необхвдне використання Bcix духовно-культурних важел1в, апробованих людством, серед яких оевт належить одне з перших \псць. Бона повинна не лише створити нове поле духовносп. культурну ауру буття людини. Головна визначешеть осв1тньо1 д1яльносп - наповнити навчальний процес гумашетичним змютом [5]. Морально-духовна
виховашсть шдростаючо! особистосп ниш е прюритетною метою Bciei' освппьо! системи. Bei сощальш заклади, причетш до процссу виховання у широком}' розумшш цього слова, мають ор1ентуватися на поетапно-часову специфшу морально-духовного зростання людини [2].
Мета статт1 полягае у тому, щоб визначити шляхи розвитку осв1тньо! галуз1 на сучасному еташ у cbirai людинотворно! функцн на ochobI конструктивних елеменпв педагопчного процесу епохи в1хових культур та Середньов1ччя.
Конструктивний елемент педагопчного процесу будуемо на ¡дс!. яка виражае суб'ект i спрямована на його самовизначення, самощентифшащю, знаходження себе в шшому, визначенш сутностей i спрямуванш цих сутностей на !х реатзащю в практичнш д1яльносп на сучасному еташ, тобто опираемося на цшност1 та цшшеш ор1ентацн. В ochobI конструктивного елементу лежить систематизащя педагопчних погляд1в видатних постатей епохи в1хових культур i Середньов1ччя на проблему розвитку гумашетично! спрямованостг
У сучасшй педагопщ проблема гумашетично! спрямованосп оевптс дослщжувалась з таких питань: постшне духовне сшлкування вчител1в i учшв; втшення високих щеашв гумашзму; етичне ставлення до усього живого; особистюно зор1ентоване навчання та виховання, проблеми формування особистосп сучасного вчителя. Ui напрями зафшеоваш у працях учених-педагопв В. Андрущенка, I. Беха, В. Бондаря, М. Свтуха, I. Зязюна, А. Степанюк, О. Сухомлинсько!, В.Чайки, М. Чешль та ¡н. Однак, питаниям розвитку гумашетично! спрямованосп педагопчно! думки доби BixoBHx культур i Cepeдньoвiччя у педагопчних дocлiджeнняx не придшялось належно! уваги. До цього часу не обгрунтовано гумашетичну спрямован1сть як спрямовашсть виховання потреби на самовизначення через ешетемолопчну парадшму.
Поняття «Bixoei культури» походить в1д слова «осьовий час». Цей терм1н уперше вв1в шмецький ф1лософ К. Ясперс для означения ¡сторичпого nepioay 800-200 рр. до н. е. До BixoBHx культур належать культури 1ндй', Китаю, Свропи (з и поляризащею Захвд - Сх1д). Анал1з npaui К. Ясперса «Змют i призначення icTopii» св1дчить, що цей час дае змогу нам краще уевщомити ¡сторичнс значения педагопчно! спадщини для людства загалом. У цю епоху закладено духовну основу людства. В1дбувалося це на висотах окремих особистостей, але певним чином впливае на шших людей. Ми визначаемо педагопчну думку в1хових культур як педагог1чний доевщ окремих особистостей, що розкриваеться за допомогою духовного процесу i становить юторичну субстанц1ю людського буття.
Розвиток гумашетично! спрямованост1 педагопчно! думки епохи в1хових культур е ¡сторико-педагопчною та ф1лософською проблемою. Педагопчш знания ща епохи вщображають прагнення шзнати себе, рефлексувати, перебувати у несинченному еташ ¿нтерпретацй.
Досл1джувана проблема виршуеться через ешетемолопчну парадигму, яка передбачае вмшня мислити, споглядати образи минулого, шзнавати на piBHi значущих переконань, знати про предмета i володптс мовами [12, с. 320]. Мехашзмом, що забезпечуе щ процеси, е рефлекая як акт повернення ¿ндивща до самого себе, акт «самоподвоення» у дзеркал1 власно! свщомост1, первинна форма якого - «сукупшсть метатшесних акщй, спрямованих на самощентиф1кащю, самоочищения» або «знаходження себе в ¡ншому» [6, с. 112], як cnoci6 самозд1йснення творчо! активност1 в людиш, в яюй вона ввдляе свое власне зусилля i свою життеву позиц1ю, як основу творчого буття i як основну можливють саморозвитку i самовдосконалення себе i свого життя [3, с. 22], що е засобом досягнення духовного зростання, «духовного бачення, духовного проникнення» [5].
Ешетемолопчну парадигму епохи в ¡ко в их культур охарактеризовано в антрополопчному BHMipi (розвиток людини в юторичному npoucci). що е характерною необхщшетю сучасно! осв1тньо! ситуащ!. Вона зумовлена актуальшетю гуман1стично! проблеми: людина як найвища цшшеть. На сучасному еташ антрополопзм утвердив ращональшеть, яка неможлива без екзистенцюнально! свободи.
Анал1з першоджерел (Будда, «Закони Ману», Конфущй («Бесщи i судження»), Платон («Держава», «Закони»), ГПфагор. Сократ) i наукових праць (Ю. Бондаренко, В. Василенко, Л. Васильева, Н. Волинська, В. Галузинський, М. Свтух, Г. Жураювський, О. Зеленський, В. Клешков, Л. Кондрацька, Г. Корнетов, Ю. Кр1ль, А. Леонов, А. Марру, В. Малявш, I. Семененко) щодо ешетемолопчно! парадигми в епоху в1хових культур врахування ocoOHCTicHO осмислених еп1стемолог1чних знань дали змогу визначити гумашетичну спрямовашсть педагопчно! думки в1хових культур як спрямовашсть npoucci в осв1ти i
виховання на людиностановлення, станом яко! е особистюна зор1ентовашсть, що реал1зуеться на р1вш «розуму 1 серця» через визначення щнностей та цшшсних ор1ентацш.
Основу цнх процсав становлять культ знань, педагопчна умова (оволод1ння цнмн знаниями), Учитель (ноай 1стини, джерело священних знань). Педагопчний процес спрямований на: а) шзнання Логосу (Нусу) (формування любовц ¡дся слщування Богу; шлях до духовного 1 досконалого життя: ютиншсть, в1чшсть, незм1ншсть, чистота, перемога над самим собою; вщмова вщ уах сиокус земного життя 1 вступ у свп" щей; споглядання любов1 до мудростц в1чне Добро (на зразок етики у великих в1ровчитсл1в)): б) на стан шрвани («серединний» шлях м1ж добром 1 злом; просвплення, досягнення мудросп); в) на еднання з Дао (вщданосп дао, життевий шлях людини, зптаний з й власних вчинив); г) слщуванш вол1 Бола й (звшьнення вщ гр1х1в).
Педагопка в1хових культур вщкривае в людиш самосвщомють, що забезиечуе 1й можливють шднестися над самою собою. Педагоги давшх Китаю, 1ндп. Грсцп спрямовували процеси освпи 1 виховання на людиностановлення, самовизначення, знаходження себе в шшому. Основним аспектом педагопчного змюту вказано! епохи е педагопчна думка з позицн екзистенцн (р1зниця м1ж добром 1 злом). Педагопчний процес, що мютить ешетемолопчну парадигму, сприяе реал1зацн закладених у людин1 можливостей досягнути цей змют, вести д1алог з ним. Ця парадигма особист1сно зор1ентована, а тому й перспективна. Особистють е II суб'ектом шзнання, особистюного самовизначення, розвитку, а тому е «самоцшною».
Результата aнaлiзy педагопчно! традицп у Biзaнтií як «золотого мосту» мiж зaxiднoю i cxiднoю культурами, яка мала глибокий вплив на розвиток краш Середньов1чно1 Свропи (ГНвденно! 1 Схщно!), де утвердилось православ'я, евщчать, що в основу ввшшло виховання на сакральнш традищ!.
Педагопчш ще! в1зант1йсысих богослов1в виражеш у вихованш 1 навчанш, що спрямоваш на людиностановлення через шлях до Бога, досягнення абсолютних щнностей. Провщною щеею Василя Великого е щеал християнина, необхщшеть удосконалення, дотримання посту, молитов, змютом яких е евхариспя - «наша хвала, наша вдячшеть, наше причастя». Гумашстичний пщхщ Авви Доротея полягае у вдосконаленш людини через дотримання чеснот (Заповщей Божих). Особливе мюце в релтйшй концепцп Микола Кавасила вщводить основ1 нового житгя, що полягае в еднанш з 1сусом Христом через ташетва хрещення та миропомазания, 1 евхаристй.
Шляхом анал1зу педагопчних погляд1в доби Середньов1ччя (Августина Блаженного, Василя Великого, Авви Доротея, Миколи Кавасили, «Киево-Печерського Патерика», Кирила Тур1вського, «Пов1ст1 минулих л1т», л1тописця Нестора, Климента Смолятича та Данила Заточника, «Повчання» Володимира Мономаха) здшенено ¿дентифшащю людсько! особистостк яка е суб'ектом виховного процесу 1 проходить «суб'ективне переживания» в сво!х помислах, д1яльност1, в цЫсному культурному простор! й перетворюеться 1 стае Божим промислом.
Особист1сть - це духовно-матер1альне ество, створене Богом за сво1м образом 1 подобою та покликане до досконалост1 (через в1ру, що д1е через любов) 1 наслщування заповщей «блаженства» - чеснот (вони, дбайливо плекаючи, стають нашою другою натурою), й оновлення (протягом усього життя), зщлення покаяниям, наукою розсудливосп (постом), спогляданням (заповщдю, що торкаеться царини розуму), смиренномудрешстю у шзнанн1 себе. Перех1д вщ людяност1 до боголюдяност1 характеризуе вектор саморефлексп тогочасно! педагопчно! думки.
Гумашстичш шдходи до виховання в УкраУш-Руа (тут мала вплив педагопчна думка В1зант11) представлеш щеями: наукою книжною, що вчить ¡ти шляхом покаяния (Нестор); мудр1стю монаха, смиренномудрешстю, покаяниям, шляхами спасшня (Кирило Тур1вський); шуканн1 миру 1 твор1нн1 добра (Володимир Мономах); розум1нн1 Святого писания (Данило Заточник).
В акс1олопчних щеях гумашетично! спрямованост1 (Ифагор, Сократ, Платон, Конфущй, Будда, Чжуан-цзи, Августин Блаженний, Василь Великий, Авва Доротей, Микола Кавасила, лшлшеець Нестор, Кирило Тур1вський, мислител1 Климент Смолятич та Данило Заточник, «Махабхарата», «Рамаяна», «Б1бл1я») визначено гармошйну загальнолюдську субстанщю, що ор1ентуеться на абсолютш щнност1 (включають у себе якостк що реал1зуються засобами): Доброта (не мае часових меж), Любовк Мудр1сть, спрямован1 на людиностановлення, знаходження себе в ¡ншому. шзнання себе, в якому людина е суб'ектом процесу виховання. Домшантш якосп: благогов1ння. самопожертва, тершння, людяшеть 1 обов'язок, благородство, совюна воля, стримашсть, смиреннють, рад1сть, довготершння, милосердя, лагщшеть, братолюбетво; прощения, поступления, повчання; праведшеть, чеснотшсть, мовчазшеть, скромшсть; знания прекрасного,
першосущного, божественного; прощения - поступления - повчання. Засобами формування самошзнання визначеш: щоденна молитва, Bipa, богослужшня. покаяния, наслщування заповщей Божих, споглядання, обряди, медитащя, духовне просвплення, дотримання моральних правил. Методами самовизначення стали: екзистенщйний (р1зниця м1ж добром i злом), ешстемолопчний (спостереження «чистого знания»), синергетичний (самооргашзацп). Завдяки цьому особистють отримуе здатшсть моделювати себе вщповщно до високих щеашв, забезпечуючи при цьому свою цшсшсть, прагне знайти найвищий сенс свого ¡снування.
Екзистенщя передбачае пошук абсолютних цшностей. Встановлюеться прюритетшсть, домшування ix реатзацп з метою усунення недолшв. Такий пщхщ зумовлюе толерантну штегращю педагога у соцюкультурному середовшщ: д1алог двох св1тогляд1в: - рслтиного i нерелтйного. Вони «утворюють структуру, «буд1влю», св1тоусвщомлення i св1товщчуття, мютять загальнолюдсью елементи - об ективно icraHHi знания, моральш уявлення, що виражають необхщш умови суспшьного буття, загал ь ноз начимi духовш ui hhoctI » [10]. Принцип толерантное^ включае «проблеми свободи coBicTi, ненасильство у справах в1ри». Синергетика (самооргашзащя, що «вимагае i дс1 пошуку KOMnpoviicy. який поеднуе протилежност1 суспшьства i особистостц педагопчний вплив поступаеться взаемодн cni вробпництву. партнерству, ор1ентащям на реальну свободу особистост1, яка розвиваеться, i д1алог з нею» [7], передбачае транслящю загальнокультурних цшностей.
Зазначимо, що ocBiTHi та виховш процеси становлять синергетичний феномен, у цснтр1 якого сто1ть ocoOHCTicTb. Вони мають нел1шйну структуру та самооргашзуючий творчий характер. При цьому синергетичний пщхщ спрямовуе дослщника не на подолання хаосу у навчально-виховному npoucci. а на необх1дшсть зробити його творчим на ochobI iдс1 самооргашзацн. Орган1защя досл1дження з позиц1й синергетики припускае сп1в1снування р1зних автономних «центр1в», парадигм, метод ¡в. шдход1в, яю конкурують, доповнюють один одного i серед яких немае пашвних.
За цих умов педагопчний процес постае як вщкрита, темпоральна, i ндстсрмi нiстична. плюрал1стична, ¿мов1ршсна сутн1сть, що утворюе середовище «вшьного стану», в якому постшно щось зникае i щось виникае, i що чутливе нав1ть до незначних, слабких вплив1в [1]. 3 позиц1й синергетики потр1бно розглядати особист1сть педагога як складну систему, що саморозвиваеться. В1дпов1дно до основних положень синергетично! методолог^' потр1бно не нав'язувати шляхи його профсслиного розвитку, а створювати якомога бшыпе умов i можливостей для саморозвитку його особистосп в межах соц1окультурних норм i моральних щнностей [9, с. 6]. Така самооргашзащя призводить до «самооргашзацн i розум1ння абсолютно! цшностЬ>. Важливим у цьому npoucci е «адаптащя» [8] у соцюкультурне середовище через онтолог1чний р1вснь Ешстема передбачае об'еднання npoucci в екзистенщ! i синергетики. Вона дае пояснения «зростання, розвитку i збереження» людського шзнання, представляе «боротьбу ¡дей» i «природний в ¡до i р >>. «трансформац1ю духовних цшностей, яю визначають культурно-¿сторичш i нащональш особливост1» [11].
У ход1 анал1зу виховного процесу окресленого перюду враховано специф1ку педагог1чно! д1яльност1, Teopii, концепщ!, ¡дсали. що визначають щншеш основи культури i забезпечують ор1ентащю на абсолютш uiHHOCTi. де головною спрямовашстю виховання особистост1 е не змша св1ту, а зм1на себе, самовдосконалення в межах запропонованого аксюлопчного поля щнностей осв1тнього процесу.
На сучасному еташ одним з важливих шлях1в е ¿нтегращя педагога у соцюкультурне середовище через формування педагопчного доевщу в одного з найвагомших попередшх пер1од1в, епохи в1хових культур i Середньов1ччя, вивчення типолопй педагопчних парадигм Заходу i Сходу, яи мають духовну едшеть, впровадження у навчальний процес шзнання шляхом ешетеми.
Зг1дно з формуванням педагог1чного доевщу штегращя педагога е фундаментальною законом1ршстю педагог1чного процесу. Вона реал1зуеться через послщовшсть вивчення особливостей педагопчних знань окресленого перюду. Вивчення типолопй педагопчних парадигм Заходу i Сходу передбачае необхвдшеть вщбору зм1сту педагог1чного процесу, визначення наукових ¡стин. Впровадження у навчальний процес шзнання шляхом ешетеми передбачае особистюно осмислеш ешстемолопчн1 знания, визначення чесно! людсько! ocoohctocti. ор1ентащю на uihhoctI окресленого пер1оду, використання системи засоб1в, що
зумовлюють едшсть навчально-виховного процесу, розвиток нового педагопчного мислення.
Отже, спiстсмолоri чна парадигма включае пошук 1стини, тобто цшшсно! основи для самовизначення, що не шддаеться с к с п с р и мс нта л ь н i й ncpcBipui. Важливють с п ¡стс мо ло ri ч но!' парадигми полягае в тому, що вона е ефективним засобом i метою осягнення педагопчного минулого та сьогодення, а також визначенням, моделюванням II перспективних форм, а тому мае право на життя у сучасшй осв1тнш ситуацп.
Систсматизащя псдагопчних погляд1в на проблему розвитку гумашстично! спрямованост1 в епоху в1хових культур i Середньов1ччя свщчить, що основною категор1ею е духовшсть, висхщними принципами - щншсш opieHTauii (принцип суб'екта - вщношення особистосп до власного ¡снування): принцип суб'ект-суб'екта - вщношення особистосп до оточуючих); принцип uiнност1 - рслтйнс вщношення особистосп до Бога), якл реал1зуються у д1яльност1 (у постшнш ¡нтсрпрстацп). Це спонукае особистють стати на шлях шзнання i зумовлюе И перетворення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Антонова О. G. Дослщження проблеми обдарованосп з позицш синергетичного шдходу [Електронний ресурс] / О. G. Антонова // Парадигма творения в сучасшй наущ: Мтжнар. конф. -Режим доступу: http://www. creation.m.ua/?Tezy_dopovidej/Antonova О. Е.
2. Бех I. Д. Законопроспр сучасного виховного процесу [Електронний ресурс] /1. Д. Бех / - Режим доступу: www.knukim.edu.ua/articles_beh.htm
3. Валиулина И. С. Взаимосвязь рефлексивных аспектов самосознания с креативными проявлениями личности [Електронний ресурс] / И. С. Валиулина, Н. В. Дмитриева, Н. В. Шелепанова // Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. - Кемерово, 2003. - Вып. 2. - 410 с. - Режим доступу: http:// hpsy.ru/
4. Гончаренко С. Украшський педагопчний словник/ С. Гончаренко. - К: Либщь, 1997. - 376 с.
5. Кремень В. Фшософ1я людиноцентризму у контскстл проблем освиж [Електронний ресурс] / В. Кремень - Режим доступу: http:// conf.vstu.vinnica. ua/humed/2006/txt/06kvkpo.php - 44k
6. Кондрацька Л. А. Художня сгпстсмолопя культури у BHMipi педагопки / Л. А. Кондрацька. -Терношль: Навчальна книга - Богдан, 2002. - 408 с.
7. Мойсеюк Н. G. Педагопка [Електронний ресурс]: навч. пойб. / Н. G. Мойсеюк. - 4-е вид., доп. -К, 2003 р. - 615 с. - Режим доступу: http://www.readbookz.com/book/172/5402.html
8. Семи волос П. Про синергетику, б1фуркацш й ахлаксферу [Електронний ресурс] / П. Семиволос. -Режим доступу: http://www.dt.ua/3000/3100/32755/
9. Чепшь М. М. Теоретичш засади тдготовки майбутшх вчитсл1в до виховно! роботи з учнями / М. М. Чепшь // Людинознавч1 студо: Сер.: Педагопка. - Дрогобич, 2008. - Вип. 17. - С 4-14.
10. Шайгородський Ю. Ж. Цшшсний конструкт м1жкультурно1 комушкацп [Електронний ресурс] / Ю. Ж. Шайгородський; Украшський центр шштичного менеджменту. - Режим доступу: http://www.politik.org.ua/vid/ magcontentphp 3?m=8&n=23&c=255
П.Шульга Е. Н. Является ли эволюционная эпистемология новой научной парадигмой? [Електронний ресурс] / Е. Н. Шульга - Режим доступу: http://www.elib.org.ua/ philosophy/ ua_readme.php?subaction=showfull&id= 16608729.
12. Ясперс К. Смысл и назначение истории: [пер. с нем] / К. Ясперс. - М.: Политиздат, 1991. - 527 с.
УДК 796.011.3 (477.8) «20»
Р. В. ГАХ
Ф13ИЧНЕ ВИХОВАННЯ Г1МНА31ЙН01 МОАОД1 НА ЗАХ1ДНОУКРА1НСЫСИХ ЗЕМЛЯХ (ПЕРША ТРЕТИНА XX СТ.)
Аналгзуеться фгзичне виховання в ггмназгя на захгдноукра'шсъких землях першог третини XX ст., де еажлиеим заеданиям було виховання здоровог, ф1зично розвинутог молодг. Визначаються головт форми та засоби фгзичного виховання ггмназистгв. Розглядаютъся навчальт програми з фгзичного виховання. Висвтлюетъся дгяльнгсть спортивних гуртюв / секцш, яю сприяли фгзичному вихованню учтв ггмназш.
Ключов1 слова: ггмназгя, фгзичне виховання, молодь, руханка.
