CC BY
163ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.091.4
Н. В. Нижегородцева
Проблема готовности к обучению в культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского
В статье содержится анализ положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского в контексте проблемы готовности к обучению. Раскрывается значение идей Л. С. Выготского для современного понимания сущности проблемы и разработки автором статьи системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению.
Ключевые слова: готовность к обучению, стартовая готовность к обучению, вторичная готовность к обучению, учебная деятельность, развитие психики в онтогенезе.
N. V. Nizhegorotseva
The Problem of Readiness to Study in the Cultural and Historical Theory of Development by L. S. Vygotsky
The article deals with the analysis of positions of L. S. Vygotsky's cultural-historical theory in the context of the problem of readiness for education. The article reveals the value of L. S. Vygotsky's ideas for modern understanding of the essence of the problem and working out the system-genetic concept of the educational activity and readiness for education by the author of the article .
Key words: readiness for education, starting readiness for education, secondary readiness for education, an educational activity, mentality development in ontogenesis.
В культурно-исторической теории Л. С. Выготского готовность детей к обучению в школе не выделяется в качестве самостоятельной проблемы психологии, тем не менее идеи, высказанные в работах разных лет [1, 2, 3], могут быть синтезированы в относительно законченную концепцию, отражающую сущность и внутренние механизмы психического развития ребенка и формирования готовности к обучению.
Рассматривая детское развитие как сложный диалектический процесс, внутренний смысл которого составляет единство «органического созревания» и «врастания ребенка в цивилизацию», Л. С. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Развитие высших психических функций представляется как единство органического созревания соответствующих физиологических структур и освоения культурного наследия, накопленного предшествующими поколениями. В онтогенезе обе линии развития - биологического и культур-
ного - имеют свою специфику, но при этом протекают, не сменяя друг друга, а одновременно, «совместно и слитно», образуют единый, сложный, хотя и противоречивый процесс. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания» [2, т. 3, с. 31]. «Культурное» развитие ребенка, подчеркивал Л. С. Выготский, не столько «надстраивается» над натуральными, биологически обусловленными процессами, сколько изменяет внутренние механизмы генетически «натуральных» психических функций, как бы вторично определяет их дальнейшее развитие. Развитие внимания, памяти, мышления и т. д. как высших психических функций происходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как функций натуральных.
Культурное развитие, по Л. С. Выготскому -есть развитие социальное, основным механизмом и условием которого является обучение. Процесс обучения, в свою очередь, имеет свою внутреннюю структуру, определенную последователь-
© Нижегородцева Н. В., 2012
ность, свою логику развертывания. Вместе с тем, писал Л. С. Выготский, «в голове каждого отдельного ученика есть как бы внутренняя сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику развития» [2, т. 2, с. 243]. Поэтому одной из основных задач психологии школьного обучения является раскрытие «этой внутренней логики, внутреннего хода развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения» [2, т. 2, с. 246].
Раскрывая механизмы, лежащие в основе обучения, Л. С. Выготский формулирует положение о «зоне ближайшего развития», определяющей достижения ребенка в непосредственном сотрудничестве и под влиянием взрослого. «Зону ближайшего развития», согласно этой точке зрения, составляют еще не созревшие, но уже начавшие развитие психические функции, в противоположность этому совокупность уже «созревших» функций, обеспечивающих самостоятельное (без помощи взрослого) решение ребенком определенного круга задач, Л. С. Выготский обозначил как его «уровень актуального развития». «Зона ближайшего развития» как бы достраивает достигнутый ребенком уровень развития, определяя в большей степени, чем последний, динамику интеллектуального развития и успешность последующего обучения. Вместе с тем как то, так и другое требуют внимательного рассмотрения при определении возможностей ребенка в обучении. Л. С. Выготский замечает: «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать» [2, т. 2, с. 254]. В обоих случаях обучение совершается вне зоны ближайшего развития ребенка, в первом случае оно расположено выше, а во втором - ниже ее. Свою генетическую функцию обучение выполняет только в том случае, когда опирается на еще не зрелые, но уже начавшие свое развитие функции, то есть тогда, когда обучение идет впереди развития: «Пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [2, т. 2, с. 252]. «Незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» [2, т. 2, с. 241].
Проведя детальный анализ обучения письменной речи, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все ос-
новные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития (выделено мною - Н. Н.) ... Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. » [2, т. 2, с. 241]. К началу обучения письму в школе у ребенка еще не сформирован необходимый для этого уровень абстракции; нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи; у большинства детей произвольность находится в зачаточном состоянии. На первый взгляд имеет место противоречие приведенной цитаты с уже цитированным положением Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», когда, с одной стороны, мы имеем утверждение о том, что к началу обучения письму, чтению, математике и т. д. необходимые для этого функции еще не начали своего развития и развиваются только под влиянием обучения, и, с другой стороны - утверждение того, что «обучение только тогда хорошо», когда оно опирается на функции, находящиеся в стадии созревания, то есть лежащие в зоне ближайшего развития. На самом деле кажущаяся противоречивость этих высказываний снимается логикой самого процесса начального обучения, детально проработанной в педагогической литературе еще в XIX в. Так, в методических работах К. Д. Ушинского [7], использовавшего, в свою очередь, опыт немецких педагогов, содержится обоснование необходимости периода первоначального обучения (аналог «элементарного» обучения - в немецких школах) грамоте и счету. Смысл этого периода заключается в подготовке детей к собственно школьному обучению письму, чтению и арифметике, формирование необходимых для этого психических функций и умений, прежде всего, «умения учиться». Современные американские и английские школы имеют подготовительную ступень, где дети 5-6 лет готовятся к систематическому школьному обучению в разнообразных видах деятельности (рисуют, лепят, играют, учатся читать и считать). Обучение по школьной программе, как правило, начинается только с 7 лет. В отечественной системе дошкольного образования аналогичные задачи заложены в содержании работы с детьми в подготовительной к школе группе детского сада. В современных программах начальной школы задачи подготовительного периода решаются в период обучения грамоте и основам математики.
В одной из своих работ Л. С. Выготский разделяет понятия «готовность к школьному обуче-
Проблема готовности к обучению
в культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского
нию» и «готовность к предметному обучению», то есть готовность к специфическим условиям и организации школьного обучения и готовность к усвоению системы знаний соответствующих разделов школьной программы [1]. Иными словами, говоря языком современной науки, ученый предлагал рассматривать в качестве отдельных феноменов психического развития ребенка готовность к специфическому виду деятельности (учебной деятельности), на основе которой осуществляется целенаправленное школьное обучение и готовность к усвоению содержания обучения.
В контексте обсуждаемой проблемы положения, высказанные Л. С. Выготским, на наш взгляд, можно интерпретировать следующим образом: поступивший в школу ребенок еще не готов к усвоению письма (как письменной речи), чтения (смыслового чтения, целью которого является понимание прочитанного), математики как особых видов деятельности, части общечеловеческой культуры; у него еще не сформированы необходимые для этого качества. В этот период можно говорить о его готовности/неготовности начать школьное обучение, то есть - о стартовой готовности или готовности к первоначальному обучению. В первоначальный период под влиянием обучения «пробуждаются», развиваются и перестраиваются те психические функции, которые и составляют основу обучения собственно чтению, письму и т. д., то есть формируется вторичная готовность к школьному обучению. Принципиально не важно, где проводится первоначальное обучение, в детском саду или в школе, важно другое - формирование функций, необходимых для школьного обучения, может осуществляться только на основе адекватной школьному обучению деятельности, а именно -учебной.
Л. С. Выготский подчеркивал преемственность дошкольного и школьного периодов обучения и развития, отмечая, в частности, что обучение ребенка начинается задолго до поступления в школу. «В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию» [1, с. 382]. В дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, о природе и обществе; в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. В то же время, подчеркивал Л. С. Выготский, дошкольное обучение существенно отли-
чается от школьного, его специфика обусловлена возрастными особенностями психического развития детей, прежде всего, качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения. Достигнутый в дошкольный период уровень психических функций является лишь предпосылкой школьного обучения. Успешность последнего будет определяться условиями, содержанием и организацией учебного процесса в школе.
Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования готовности к обучению является сформулированный Л. С. Выготским принцип функционального единства сознания, который сам ученый определил как «главное и центральное содержание процесса психического развития» [2, т. 2, с. 215]. Согласно этому принципу сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.
Идеи Л. С. Выготского о закономерностях культурно-исторического развития, положение о функциональном единстве психики легли в основу системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению [4], разработанной нами на основе методологии систе-могенеза деятельности В. Д. Шадрикова [8, 9]. Основные положения системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению заключаются в следующем:
1. Готовность к обучению - интегральное свойство индивидуальности человека, включенного в процесс обучения, отражающее качественно-количественную характеристику его деятельности. С процессуальной точки зрения обучение включает в себя деятельность преподавателя (педагогическую деятельность) и деятельность учащегося (учебную деятельность). В отношении преподавателя «готовность к обучению» является готовностью к профессиональной педагогической деятельности; в отношении учащегося - готовностью к учебной деятельности.
2. Готовность учащегося к обучению (готовность к учебной деятельности) формируется, проявляется и развивается в процессе учебной деятельности под влиянием целенаправленного обучения и отражает общее (всеобщее), особенное и единичное в индивидуальном развитии учащегося на всех ступенях образования.
3. Готовность педагога к обучению (готовность к педагогической деятельности) формируется в процессе профессионального обучения на основе учебной деятельности.
4. Психологическая структура готовности учащегося к обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (компонентный состав) определяется спецификой учебной деятельности и содержания образования на конкретном этапе обучения.
5. В процессе систематического обучения и воспитания психологическая структура готовности учащегося к обучению развивается и оптимизируется в соответствии с целями обучения, приобретает свойства системы. Генезис психологической структуры готовности к обучению представляет собой системогенез психологической структуры учебной деятельности.
6. В процессе систематического обучения в динамике психологической структуры учебной деятельности выявлены тенденции, установленные ранее в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности [4], что позволяет применить общетеоретические положения концепции системогенеза деятельности и способностей, сформулированные В. Д. Шадриковым [8, 9], для исследования учебной деятельности и рассматривать готовность к обучению как вариант общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности.
7. В генезисе психологической готовности к обучению проявляются общие (всеобщие) и особенные (возрастные) тенденции онтогенеза учебной деятельности. Эмпирически доказана идентичность психологической структуры учебной деятельности на разных уровнях образования и ее соответствие общей архитектуре деятельности. В психологической структуре учебной деятельности выделены пять функциональных блоков учебно-важных качеств (УВК): лич-ностно-мотивационный; принятия учебной задачи; представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности; информационная основа деятельности; блок управления деятельностью. Содержательное наполнение блоков УВК (компонентный состав) на разных уровнях образования различен и определяется содержанием и целями обучения.
8. Установлены особенности развития психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению в четырех возрастных группах дошкольников и младших школьников (пять, шесть, семь, восемь лет). Эмпирически
доказано, что в возрасте 5,5 лет уже имеется некоторая структуры качеств, соответствующих всем блокам психологической структуры учебной деятельности. Исходя из положения о том, что психологическая структура деятельности с самого начала складывается как целостность (В. Д. Шадриков), можно утверждать, что психологическая структура учебной деятельности начинает формироваться на шестом году жизни. Уровень сформированности элементарной учебной деятельности в дошкольном возрасте обусловливает успешность начала школьного обучения, то есть уровень стартовой готовности к обучению.
9. Развитие готовности к обучению обусловлено системой сложно взаимодействующих интер- и интраиндивидуальных факторов, оказывающих прямое и/или опосредованное влияние на формирование психологической структуры УВК. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого учащегося и его готовности к обучению.
10. В процессе школьного обучения психологическая структура учебной деятельности развивается, оптимизируется и приобретает свойства системы. Эмпирически доказано, что учебная деятельность является универсальной основой для усвоения новых для учащегося видов деятельности. Психологическая структура новой для учащегося деятельности формируется в структуре уже освоенной учебной деятельности, на ранних этапах генезиса «новой» деятельности структурные компоненты освоенной деятельности используются в качестве «строительного материала» и включаются в структуру осваиваемой деятельности, обеспечивая ее целостность. В начальный период обучения в школе в психологической структуре учебной деятельности складываются психологические предпосылки для усвоения чтения, письма и математики как новых для учащегося видов деятельности, то есть формируется вторичная готовность к обучению.
11. Психологическая структура учебной деятельности студентов организационно идентична психологической структуре учебной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, ее содержание (компонентный состав) - иное и обусловлено содержанием и целями вузовского обучения. Выявлены статистически значимые связи показателей уровня развития психологической структуры учебной деятельности студентов
Проблема готовности к обучению
в культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского
и академической успеваемости, что подтверждает центральное положение нашей концепции о том, что психологическую основу готовности учащегося к обучению составляет психологическая структура учебной деятельности.
Библиографический список:
1. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 517 с.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : В 6 т, Т. 2, 3, 4 / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика. -1982; 1983; 1984. - 504 с.; 368 с.; 432 с.
3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. -479 с.
4. Нижегородцева, Н. В. Системогенетический анализ готовности к обучению [Текст] : монография / Н. В. Нижегородцева. - Ярославль : Аверс Пресс, 2004.
5. Нижегородцева, Н. В. Результаты исследования психологической структуры учебной деятельности на основе методологии системогенетического подхода [Текст] / Н. В. Нижегородцева // Ярославский психологический вестник. - Выпуск № 25. - Москва ; Ярославль, 2009. - С. 51-56.
6. Нижегородцева, Н. В. Проблемы системогенеза учебной деятельности [Текст] / Н. В. Нижегородцева, Е. В. Карпова, Н. П. Ансимова ; под. ред. А. В. Карпова. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. -420 с.
7. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] Т. 6 / К. Д. Ушинский. - М.-Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 446 с.
8. Шадриков, В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности [Текст] / В. Д. Шадриков. - М. : Наука, 1982. - 183 с.
9. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности [Текст] / В. Д. Шадриков. - М. : Изд. Корпорация «Логос», 1994. - 320 с.
