CC BY
139
УДК 81'22
DOI 10.17150/2072-0904.2015.6(1).30
Н. С. Баребина
Байкальский государственный университет
экономики и права, г. Иркутск, Российская Федерация А. Д. Баребина
Иркутский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АРГУМЕНТАЦИИ В ОБУЧЕНИИ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ
Аннотация. Необходимость формирования навыков академической грамотности студентов на всех уровнях обучения становится все более очевидной в современной образовательной ситуации. Эта работа, помимо овладения языковыми навыками на русском и английском языках в научном жанре, требует развития метаязыковых компетенций. К таким компетенциям относятся умение логично выстраивать текст, структурировать и оформлять доказательства, аргументацию и опровержение, критически анализировать и обобщать разные данные. В первой части статьи представлены три проблемы в обучении академическому письму, которые являются результатом обобщения опыта работы специализированных центров в России. В соответствии с этим рассматривается методологический потенциал теории аргументации, а также требования, предъявляемые к научным статьям, в сравнении с рабочими программами курсов по обучению академическому письму. Вторая часть статьи посвящена проблеме формирования данной компетенции у будущих студентов. В связи с этим проанализированы тестовые задания единого государственного экзамена по русскому и английскому языкам, а также тексты экзаменационных работ выпускников. Главным выводом статьи является обнаруженное противоречие между ориентацией российской высшей школы на современные образовательные стандарты и недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов формирования аргументативной компетенции учащихся.
Ключевые слова. Академическое письмо; аргументация; тестовые задания; единый государственный экзамен; аргументативная компетенция; навыки аргументации.
Информация о статье. Дата поступления 20 ноября 2014 г.; дата принятия к печати 24 ноября 2014 г.; дата онлайн-размещения 30 января 2015 г.
N. S. Barebina
Baikal State University of Economics and Law, Irkutsk, Russian Federation A. D. Barebina
Irkutsk State University, Irkutsk, Russian Federation
THE PROBLEM OF FORMING ARGUMENTATIVE SKILLS IN TEACHING ACADEMIC WRITING
Abstract. The necessity of forming academic literacy skills of students at all training levels is becoming increasingly evident in the present-day educational situation. This activity, besides mastering language skills both in the Russian and English languages in the scientific genre, requires developing the metalanguage competences. These competences involve skills of building texts logically, structuring and forming proofs, argumentation, and refutation, analyzing and
© Н. С. Баребина, А. Д. Баребина, 2015
generalizing various data critically. The first part of the article presents three problems in teaching academic writing which result from generalizing the working experience of specialized centers in Russia. Accordingly, it considers the methodological potential of the argumentation theory, as well as the requirements for research texts as compared with curricular courses of teaching the academic writing. The second part of the article is devoted to the problem of forming this competence by future students. In this regard, it analyses the test tasks of the Unified State Exams in the Russian and English languages, as well as the texts of examination papers for school-leavers The main conclusion of the article is revealing the discrepancy between the commitment of the Russian higher school to modern educational standards and insufficient development of theoretical and practical issues of teaching students the argumentative competence.
Keywords. Academic writing; argumentation; test tasks; Unified State Exam; argumentative competence; argumentative skills.
Article info. Received November 20, 2014; accepted November 24, 2014; available online January 30, 2015.
Пока эксперты дискутируют о целесообразности практики обучения академическому письму, о статусе соответствующих курсов в университетском образовании и о трактовке самого термина «академическое письмо» [1; 9; 11; 13], можно констатировать, что формирование указанного навыка является безусловным трендом в современной образовательной ситуации. Этому способствуют несколько факторов. Во-первых, процесс интеграции высших учебных заведений в национальное и международное образовательное пространство — процесс, предполагающий свободное перемещение научной информации и людей через границы государств, тесно связан с идеей соответствия и совместимости разных образовательных форматов. Во-вторых, гран-товая деятельность вузов и транснациональная академическая мобильность, как система стратегического развития университетского образования и науки, предполагают четкие требования и к оформлению пакета документов, и к фиксации результатов исследований. В-третьих, публикационная активность на английском и русском языках является важнейшим показателем в системе рейтинговой оценки вуза. В-четвертых, тревожная политическая и экономическая ситуация именно сейчас делает важной задачу дальнейшей реализации идей Болонского процесса, участником которого является и Россия. Особенно это важно с точки зрения взаимодействия разных образовательных систем при сохранении национальной и культурной идентичности в условиях глобализации и американизации. Недостаточное внимание к формированию академической грамотности современного студента, особенно на фоне высоких образовательных достижений Китая и других азиатских стран1, способствует научной изоляции российских университетов.
Известно, что академическая грамотность представляет собой ряд навыков, из которых самым трудоемким и самым очевидным с точки зрения коммуникативной языковой компетенции является академическое письмо.
Осмыслением важности этой работы обусловлено создание обучающих центров, например, центр академического письма Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», разработка специальных курсов для программ магистратуры в университетах, в том числе на англий-
1 Первое место в глобальном рейтинге образования PISA досталось школьникам из Шанхая, занявшим первые строчки во всех трех категориях исследования — по математике, чтению и научной грамотности. Кроме Китая, в пятерку лидеров в этих категориях попали учащиеся из Сингапура, Тайваня, Японии и Южной Кореи. — См.: PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know. URL : Available at: www.oecd.org/pisas.
ском языке; нет недостатка и в онлайн-курсах по обучению такого рода работе. Среди важных видов деятельности соответствующих центров отметим три:
- взаимодействие специалистов из разных областей знания;
- обучение академическому письму на иностранных языках;
- взаимодействие между школой и вузом.
В соответствии с перечисленным, главная цель статьи состоит в том, чтобы рассмотреть прикладные возможности теории аргументации в развитии навыков академического письма. Другой целью является представить данные о степени сформированности аргументативных навыков старших школьников на основании анализа экзаменационных заданий единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому и английскому языкам и текстам сочинений-рассуждений в рамках этого экзамена.
Считаем важным дальнейшее изложение предварить замечанием о том, что не все жанры научного письма аргументативны. Например, обзор, резюме, информирование, отчет имеют нарративный способ организации дискурса, а инструкции, указания носят директивный характер. Поэтому далее речь пойдет о той большой части текстов, в которых в той или иной степени требуется представить доводы так, чтобы они вели к новому заключению, что и является признаком аргументации в тексте.
Итак, в статье мы утверждаем, что теория аргументации должна стать предметом более тщательной научной рефлексии в аспекте образовательных возможностей обучения академическому письму. При этом исходили из того, что теория аргументации сама по себе является междисциплинарной и объединяет данные таких важных для научного письма областей, как критическое мышление, лингвистика, логика, риторика. Важность владения соответствующими навыками становится очевидной, если обратиться к требованиям к публикациям статей в научных журналах1. Рассмотрим эти требования на примере инструкций для авторов в буклете «Понимание процесса публикации. Как опубликовать статью в научных и медицинских журналах» издательской компании «Elsvier»2.
Статья должна содержать следующие разделы: название, авторы, аннотация, ключевые слова, введение, методы исследования, результаты, дискуссия и заключение, ссылки на литературу, дополнительные материалы. Каждому разделу соответствуют определенные задачи. Вот как рекомендуется писать введение: «Введение должно быть кратким. Оно предназначено для того, чтобы обеспечить контекст, но не должно быть уроком истории. Следует четко сформулировать задачу исследования, предпосылки и причины для его проведения. Необходимо обобщить результаты других исследований и поставить вопросы, на которые вы собираетесь ответить. Объясните выводы тех исследований в рассматриваемой области, которые вы будете оспаривать или продолжать. Кратко и логично подведите читателя к вашей гипотезе или к ответам на поставленные научно-исследовательские вопросы».
В разделе о методах исследования требуется объяснить, «как вы исследовали проблему, определите методику, которую вы использовали и структурируйте все это настолько логично, насколько возможно».
В разделе, посвященном результатам исследования, необходимо «объективно представить и объяснить то, что было выявлено в основном тексте статьи. Этот раздел показывает, какой вклад ваши результаты вносят в на-
1 В соответствии с целями статьи были проанализированы требования к содержанию статей без вопросов технического оформления.
2 Understanding the Publishing Process. How to publish in scientific and medical journals. URL : www.elsevier.com/authors.
учное знание, поэтому важно представить их в четкой логической последовательности».
Рассмотрим теперь главные причины, по которым статьи не принимаются к публикации в журналах. Главный редактор журнала «Carbon» П. Сроувер называет следующие причины:
- несоответствие техническим требованиям;
- несоответствие целям и задачам журнала;
- неполное изложение (статья представляет собой обзор, а не исследование, обсуждаются выводы работ, связанных с темой статьи, игнорируются другие важные исследования);
- несовершенные методы анализа;
- выводы не следуют из того, о чем говорилось в статье (аргументы не логичны, не структурированы, данные не подтверждают заключения);
- статья является небольшим продолжением другой статьи или части статьи и не вносит ничего нового в поле исследования;
- непонятная статья с точки зрения языка, структуры, цифровых данных;
- неактуальная или скучная статья [16].
Как видим, разные этапы работы со статьей требуют от автора владения навыками аналитики, логическими приемами теоретических и методологических обоснований, представления доказательства, аргументации и контраргументации.
Анализ программ курсов и методических рекомендаций по написанию эссе позволил сделать вывод о том, что логический аспект теории аргументации используется в обучении культуре письменной речи. Однако эта область знания не применяется в обучении в полном объеме. Логический аспект теоретической аргументации представлен лишь сведениями о ее понятийном аппарате (тезис, аргумент, логическая связь, заключение), требованиями к логической последовательности. В основном рассматриваются примеры дедуктивных умозаключений, тогда как индуктивные и абдуктивные умозаключения являются важным способом рассуждения и проверки научных гипотез. Сведения о косвенном виде обоснований, модусах силлогизмов и опровержений, схемах и ошибках аргументации представлены фрагментарно и без связи с логическими стратегиями доказательства в академическом письме.
При этом теория аргументации обладает таким методологическим аппаратом, который с успехом может и должен быть применен в качестве инструмента в академическом письме. Мы говорим, прежде всего, о схемах аргументации. Известно, что «схема аргументации представляет собой наиболее общие и абстрактные модели рассуждений, которые имеют бесконечное количество вариантов подстановки элементов» [7, с. 119]. В имеющемся разнообразии классификаций аргументативных схем можно выявить следующие основные схемы:
- причинно-следственная аргументация;
- сравнительная аргументация (когда что-либо спорное представляется как имеющее сходство с чем-либо, что не является спорным);
- аргументация, основанная на авторитетном мнении.
Обоснование какого-либо тезиса с использованием даже одной из этих схем требует от автора обращения к различным статистическим данным, фактам, законам и мнениям ученых, а также сравнения различных позиций. Это обеспечивает текстовое наполнение статьи. Осведомленность о структурах аргументации (единичная, множественная, сочинительная, подчинительная) поможет пишущему структурировать текст, располагать и группировать аргументы в соответствии с целями статьи. Таким образом, обучение приемам логической аргументации позволит автору, с одной стороны, логично оформлять изложе-
ние, а с другой стороны, даст возможность выработать собственный алгоритм написания текста научной работы и обеспечит всестороннее рассмотрение темы.
Представленные возможности логической аргументации далеко не исчерпывают того потенциала теории аргументации, который может быть использован в обучении академическому письму. Так, создание интересных, способствующих полемике текстов невозможно без риторической аргументации и реализующихся в ней на уровне этоса и пафоса аргументов.
Парадигма языковой аргументации представляет собой благодатную почву с точки зрения разработки обучающих стратегий. Так, лингвистическое направление, известное под названием «радикальный аргументативизм», основоположниками которого являются французские ученые Ж.-К. Анскомбр и О. Дюкро, демонстрирует, как различные явления аргументации представлены в языковой системе. В основе этого направления лежит идея «полифонии», в соответствии с которой, по мысли ученых, всякая форма использования языка имеет аргументативный аспект, поскольку любая часть дискурса содержит эксплицитный или имплицитный диалог [15]. Другая разработка этого направления связана с аргументативными коннекторами. Речь идет, о так называемых «словах-аргументаторах», выступающих своего рода маркерами аргументации. Существуют, например, речевые показатели точки зрения («считаем, что...», «я придерживаюсь мнения, что...»), индикаторы сложной, добавочной, сочинительной аргументации («даже», «к тому же», «между прочим»). Языковой аспект аргументации необходимо рассматривать и в связи с риторикой. Важным внелогическим приемом в аргументации считается использование таких речевых средств, как риторические фигуры речи [2].
Говоря об интеграции данных из разных областей научного знания в обучении академическому письму в проекции на теорию аргументации нельзя не упомянуть и дискурсивное направление, в котором представлены сведения об аргументативных стратегиях в таких контекстах, как политика [3], юриспруденция [4], наука [14]. Составление научных текстов должно осуществляться с учетом типа дискурса, так как виды аргументации в большой степени зависят от поля, где она применяется.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
- существует вполне определенная потребность в формировании аргументативных компетенций учащихся;
- присутствуют определенные навыки и приемы аргументации, и учащихся можно научить распознавать и должным образом использовать такие навыки в работе над научными текстами.
Обратимся теперь к тому, насколько сформирована письменная аргумен-тативная компетенция у выпускников школ. Согласимся с О. М. Розенблюм в том, что о степени готовности будущих студентов к академической работе можно судить по тем навыкам аналитики, которые развиваются у школьников в старших классах при подготовке к ЕГЭ [10, с. 124]. Для анализа взяли тестовые задания по русскому и английскому языкам.
ЕГЭ по русскому языку состоит из трех частей. Так, ч. С включает задание в виде сочинения-рассуждения на основе прочитанного текста с целью проверки коммуникативной компетенции, в том числе умения развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения, выстраивать композицию письменного высказывания и обеспечивать последовательность и связность изложения. Одним из критериев оценки является способность экзаменуемых привести в подтверждение собственного мнения два аргумента, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы. Такие работы поощряются максимальным баллом.
Нами была поставлена задача выявить в текстах экзаменационных работ по русскому языку наличие аргументации; структурные элементы аргументации; ошибки аргументации. Для этого собрали корпус примеров сочинений по прочитанному тексту (ЕГЭ, ч. С)1. Все примеры проанализировали с помощью метода прагмадиалектической реконструкции аргументации, заключающегося в последовательной экспликации и структурировании аргументативных элементов.
Итак, в результате анализа выявили, что все сочинения-рассуждения содержат тезис и 1-2 аргумента. Во всех работах были приведены аргументы из литературы, например:
«Я разделяю точку зрения С. Соловейчика: богатые люди очень редко бывают счастливыми (тезис).
Вспоминаю слова Августина Блаженного, христианского писателя, философа, богослова, одного из отцов церкви: "Вы ослеплены золотом, сверкающим в доме богатых; вы, конечно, видите, что они имеют, но вы не видите, чего им недостает" (аргумент 1).
В качестве другого примера хочу привести рассказ А. П. Чехова "Анна на шее", показывающий, как добрая, очаровательная девушка, выйдя замуж за старика и окунувшись в роскошь, изменилась, стала черствой, сухой, забыла о некогда любимых братьях и отце (аргумент 2)».
В данном примере приведены аргументы из библейской и художественной литературы и реализуются две схемы аргументации — основанной на авторитетном мнении и причинно-следственная. Автор защищает тезис с помощью цитирования слов лица, считающегося авторитетным (аргумент 1) с помощью объяснения причин того или иного явления, которое взято из литературы (аргумент 2).
В текстах сочинений экзаменуемых реже представлены аргументы на основании собственного опыта или знания:
«Я полностью согласна с мнением Н. Татаринцева. Любой из нас должен быть сформировавшейся индивидуальностью, иметь свои взгляды, вкусы, предпочтения (тезис).
Вспомним одного из основоположников научной социологии М. Вебера и его труд "Понимающая социология". В нем автор, размышляя над проблемами социального поведения и социализации личности, говорит о том, что для личности необходимо реализовывать свой потенциал, порою, не реагируя на общественное мнение (аргумент 1).
Мне часто приходится отстаивать собственную точку зрения среди одноклассников, что не раз сопровождалось развитием конфликтной ситуации. Однако способность аргументировать свое мнение и доказывать собственную правоту помогают урегулировать отношения в коллективе (аргумент 2)».
В данном случае аргумент 1, как и в предыдущем примере, является цитированием слов авторитетного лица, а аргумент 2 находится с тезисом в отношениях причинно-следственной связи. Автор показывает два явления из личного опыта (отстаивание точки зрения и возникновение конфликтной ситуации), которые находятся во взаимосвязи и служат подтверждением тезиса.
Нечасто встречается в текстах сочинений-рассуждений сравнительная аргументация, основанная на выявлении сравнений и сходств событий, явлений, мест и т. д. Разберем следующий пример:
1 Источниками примеров послужили работы выпускников 2014 г., методические материалы [8], сайт Л. М. Бенделевой, в котором организована рубрика «сочинения от читателей». См.: Капканы ЕГЭ и ГИА. URL : http://капканы-егэ.рф/mdex.php/100-sochmemj-dlva-ege.
«Вера защищает от опасностей, которые таит жизнь, помогает сделать правильный выбор в трудной нравственной ситуации (тезис).
Немало примеров этого дает нам русская классическая литература. В героической повести Н. Гоголя "Тарас Бульба" рисуется гибель запорожских казаков за святую Русь, за веру (аргумент 1).
Современная действительность дает нам полярные примеры, подтверждающие позицию автора прочитанной статьи. Наш земляк, солдат, попавший в плен к исламистам, отдал жизнь, но не отказался от православной веры, и его после смерти церковь причислила к лику Святых (аргумент 2). А нашумевшая история с девицами из группы "Pussy Riot" — свидетельство того, куда приводит "слепое и бездушное... безверие" (аргумент 3)».
В представленном примере автор апеллирует к идее и именам из классической литературы (аргумент 1). Аргументы 2 и 3 противопоставлены друг другу таким образом, что аргумент 2 подтверждает тезис, а противопоставляемый ему аргумент 3 показывает, что лучше принять положение, содержащееся в тезисе.
Как показывает практика анализа работ учащихся, выполнение именно этой части задания становится самой сложной задачей для выпускников. Так, И. П. Цыбулько в анализе типичных затруднений при выполнении заданий ЕГЭ отмечает нарушение логики развития мысли. Аналитик выделяет следующие ошибки в средней части сочинения:
- сближение относительно далеких мыслей в одном предложении — логическая ошибка: Большую, страстную любовь она проявляла к сыну Митрофанушке и исполняла все его прихоти. Она всячески издевалась над крепостными, как мать она заботилась о его воспитании и образовании;
- отсутствие последовательности в мыслях; бессвязность и нарушение порядка предложений: Из Митрофанушки Простакова воспитала невежественного грубияна. Комедия «Недоросль» имеет большое значение в наши дни. В комедии Простакова является отрицательным типом [12, с. 14].
В результате анализа было выявлено и нечастое использование языковых маркеров аргументации (с одной стороны, с другой стороны, более того, кроме того, тем более, к тому же, поэтому, резюмируя, довод за, довод против).
Говоря об ошибках аргументации, в первую очередь необходимо отметить то, что подтверждение точки зрения примерами из литературы, безусловно, иллюстрирует литературную эрудированность экзаменуемого. Литературные источники являются ресурсом, в котором можно найти и примеры, и аналогии, и факты, и противоречия, т. е. различные виды оснований для аргументации. Однако такие аргументы, где в качестве оснований приводится мнение авторитетного лица или текст авторитетного источника, не являются логическими аргументами в строгом смысле. В традиционной логике принято делить аргументы на аргументы «ad rem» («к существу дела») и аргументы «ad hominem» («к человеку»). Аргументы первого вида имеют отношение к обсуждаемому вопросу и направлены на обоснование истинности доказываемого положения. Аргументы к человеку не относятся к предмету обсуждения, а используются для того, чтобы создать видимость доказанности тезиса. Такие аргументы считаются некорректными, логическими ошибками. Аргумент, основанный на авторитетном мнении, является разновидностью аргументов к человеку.
Аргумент к авторитету отличается от логического аргумента тем, что в качестве основания приводится высказывание или поступок авторитетного лица или текст авторитетного источника. Однако не все высказывания авторитетных людей истинны даже в их собственной профессиональной области,
например, аргумент 1 в примере 2. Поэтому такие аргументы рекомендуется использовать лишь как дополнительный прием.
Однако критерии оценки сочинения-рассуждения таковы, что аргументы к авторитету оцениваются также высоко, как и другие. Например, если экзаменуемый привел 2 аргумента с опорой на примеры из литературы, то он получит максимальную оценку 3 балла, а если 2 аргумента с опорой на жизненный опыт, то 2 балла. Имеются и ограничения по количеству аргументов, которых может быть и три, но эксперты учитывают и оценивают только первые два аргумента. Очевидно, этим и объясняется то, что в сочинениях используются одиночные структуры аргументации (один или два несвязанных аргумента в поддержку тезиса). Редко используются сочинительная и подчинительная структуры аргументации.
Анализ языкового материала экзаменационных работ раздела «Письмо» на английском языке представляет определенные трудности. Это связано с тем, что ЕГЭ по иностранному языку не является обязательным, кроме того, выпускник имеет право не приступать к данному разделу; в этом случае он может набрать баллы за счет успешного выполнения других заданий, на которые ему не хватило бы времени, если бы он стал писать развернутое высказывание.
Согласно пояснениям к демонстрационному варианту ЕГЭ по английскому языку 2014 г., на официальном сайте Федерального института педагогических измерений задание С 2 ориентировано на проверку 5 умений, одним из которых является максимально правильная организация текста, т. е. высказывание должно быть логично, структура текста соответствовать предложенному плану, а средства логической связи использованы правильно. Максимальная оценка — 3 балла. Эссе должно состоять из 200-250 слов и соответствовать следующему плану:
1. Make an introduction (state the problem).
2. Express your personal opinion and give 2-3 reasons for your opinion.
3. Express an opposing opinion and give 1-2 reasons for this opposing opinion.
4. Explain why you don't agree with the opposing opinion.
5. Make a conclusion restating your position.
Как видим, задание предполагает высказывание автором некоторой идеи и отстаивание ее путем аргументации и контраргументации (п. 2, 3 и 4 плана). Такой алгоритм реализует модель С. Тулмина [17], одним из компонентов которой является оговорка — опровержение возможных возражений оппонента.
Рассмотрим пример эссе на английском языке с точки зрения аргумента-тивной составляющей.
«There is a controversial question, whether befriending someone is easier than making friendship last a life-time. Some people say that keeping all one's friends is impossible, others believe that a good person does not need to do anything special to keep all of friends, he just needs to be himself. Let me examine some of the reasons for such differences in attitude and opinion.
In my opinion, making friends is easy, the hard part is in keeping them (тезис). Firstly, friends can lose touch and the lack of common topics for conversation may weaken their friendship (аргумент 1). Secondly, friendship from a distance is almost impossible to preserve (аргумент 2). A friend, who is not there to share one's hapiness or grief, because he is far away cannot be called a real friend (аргумент 2.1). Moreover, time is the best judge of friendship's strength (аргумент 2.1.1). Some people do not remain friends for long and it is not their fault-they are just too different.
Some people, however, do not share my point of view and say that whether a person can keep all of his friends or not, depends only on his character (контртезис).
I find it hard to agree with this opinion, because sometimes sircumstances are stronger than people (контраргумент 1 по отношению к контртезису). No matter how good a person is, time and distance can take his friends away from him (контраргумент 1.1 по отношению к контртезису).
To sum up, while it is possible to have life-long friends, I believe that being close with all the people one has befriended is impossible».
Структура аргументации в эссе на английском языке более эксплицитна, чем в сочинении на русском, используются определенные языковые маркеры («moreover», «firstly», «secondly», «in my opinion», «to sum up»). В данном примере применены причинно-следственная аргументации и аргументация, основанная на авторитетном мнении (2.1.1 — аргумент к мнению большинства). Конечно, данная работа не лишена ошибок аргументации. Так, в обосновании тезиса «Легче завести знакомство, чем сохранять дружбу» аргумент 2 «Дружбу на расстоянии почти невозможно сохранить» требует дополнительного подтверждения. Автор не представил аргументы в поддержку первой части тезиса о том, что «легко завести знакомство»; неверно считать, что это утверждение является истиной (для многих это трудно). Структура данного тезиса такова, что можно было бы выстроить сравнительную аргументацию, рассмотрев противоположные доводы.
Как утверждается в аналитическом отчете М. В. Вербицкой, во многих экзаменационных работах по английскому языку наблюдается недостаток аргументов в поддержку собственной точки зрения, а также неумение найти контраргументы в споре со сторонниками иной точки зрения. При этом типичными ошибками в работе над письменным высказыванием с элементами рассуждения являются несоответствие аргументации заявленному тезису (мнению), повтор аргументации при высказывании своего и чужого мнений, отсутствие развернутой аргументации, неправильное формирование контраргументов, логические ошибки, неверное использование средств логической связи [5, с. 7-12].
Итак, выяснилось, что умение логично и аргументированно оформлять мысли в письменной речи является важной частью ЕГЭ как по русскому, так и по английскому языкам. При этом требования к письменному высказыванию в экзамене на английском языке более обширны с точки зрения логики и структуры аргументации, чем требования к сочинению-рассуждению на русском языке. Это предполагает и большее разнообразие схем и структур аргументации в сочинении-высказывании на английском языке.
Как показал анализ текстов сочинений выпускников, проведенный с помощью прагма-диалектического метода, основными способами аргументации явлются цитирование и примеры с опорой на читательский опыт. Наиболее часто используется схема аргументации, основанная на авторитетном мнении, и причинно-следственная схема. Употребляются одиночные структуры аргументации в виде 1-2 обособленных аргументов в поддержку тезиса. Среди ошибок аргументации наиболее частыми являются использование аргументов к авторитету в качестве основных доводов в поддержку тезиса, подмена аргументации расплывчатым комментарием; нередко аргументы приводятся к аргументам, а не к тезису, таким образом, что нарушается логическая цепочка рассуждения. Результаты анализа, с учетом констатируемых экспертами затруднений при выполнении выпускниками заданий ЕГЭ по русскому и английскому языкам, связанных с нарушениями логики развития мысли в письменной речи, свидетельствуют о низкой степени сформированности аргу-ментативных навыков у выпускников.
Рассмотренные программы курсов по обучению академическому письму позволяют сделать вывод о том, что методологический потенциал теории ар-
гументации не задействован в полной мере. Ознакомление с основными понятиями этой теории без отработки соответствующих навыков свидетельствует о том, что данные логической аргументации представлены на микроуровне, без связи со стратегиями доказательства. Сведения о других аспектах теории аргументации, например риторическом аспекте, представлены в программах фрагментарно.
Перечисленное позволяет выявить противоречие между ориентацией российской высшей школы на современные образовательные стандарты, о которой говорилось в начале статьи, и недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов обучения письменной аргументативной компетенции, приводящей к низкому качеству академической работы студентов.
Выход из сложившейся ситуации мы видим в разработке специализированных учебных пособий и практикумов для развития навыков аргументации как на русском, так и на английском языках не только для студентов и магистрантов, но и для преподавательского состава университетов. Примером такой работы является «Методика формирования письменноречевой аргумента-тивной компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыковых вузов» [6], которая с успехом может быть интегрирована в программы курсов по обучению академическому письму. В перспективе было бы интересно рассмотреть прикладные возможности теории аргументации в публичном выступлении, ведении дискуссий.
Список использованной литературы
1. Андрианова Ю. В. Формирование академических языковых навыков как один из ведущих факторов развития академической мобильности / Ю. В. Андрианова // Материалы VII международной конференции «International Cooperation in Engineering Education», 2-4 июля 2012. — СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2012. — С. 43-49.
2. Баребина Н. С. Языковая аргументация в развитии технологий обучений / Н. С. Баребина // Вестник Мининского университета. — 2013. — № 4. — URL : http://www. mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch deyat/Vestnik/2013-12%204/Barebina.pdf.
3. Бокмельдер Д. А. Стратегии убеждения в политике: анализ дискурса на материале современного английского языка : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04 / Д. А. Бокмельдер. — Иркутск, 2000. — 140 с.
4. Васильянова И. М. Особенности аргументации в судебном дискурсе : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / И. М. Васильянова. — Калуга, 2007. — 164 с.
5. Вербицкая М. В. Методические рекомендации по некоторым аспектам совершенствования преподавания английского языка (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ) / М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян, В. Н. Симкин. — М. : ФИПИ, 2014. — 21 с.
6. Гаврилова А. Н. Формирование письменноречевой аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / А. Н. Гаврилова. — СПб., 2011. — 277 с.
7. Гарссен Б. Схемы аргументации. Точки зрения / Б. Гарссен // Важнейшие концепции теории аргументации / пер. с англ. В. Ю. Голубева, С. А. Чахоян, В. К. Гудковой ; науч. ред. А.И. Мигунов. — СПб. : СПбГУ, 2006. — С. 99-121.
8. Кузнецова А. Ю. Подготовка к ЕГЭ в 2014 году. Диагностические работы / А. Ю. Кузнецова, А. С. Задорожная. — М. : МЦНМО, 2014. — 88 с.
9. Роботова А. С. Надо ли учить академической работе и академическому письму? / А. С. Роботова // Высшее образование в России. — 2011. — № 10. — С. 47-54.
10. Розенблюм О. М. «Академическое письмо» после подготовки к ЕГЭ / О. М. Ро-зенблюм // Высшее образование в России. — 2011. — № 8-9. — С. 123-128.
11. Степанов Б. Е. Еще раз об «академическом письме»: критика академической критики / Б. Е. Степанов // Высшее образование в России. — 2012. — № 7. — С. 130-138.
12. Цыбулько И. П. Методические рекомендации по некоторым аспектам совершенствования преподавания русского языка (на основе анализа типичных затрудне-
ний выпускников при выполнении заданий ЕГЭ) / И. П. Цыбулько. — М. : ФИПИ, 2014. — 20 с.
13. Шестак В. П. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» / В. П. Шестак, Н. В. Шестак // Высшее образование в России. — 2011. — № 12. — С. 115-119.
14. Яскевич Я. С. Аргументация в науке / Я. С. Яскевич. — Минск : Университетское, 1992. — 143 с.
15. Anscombre J.-C. Argumentativity and Informativity / J.-C. Anscombre, O. Ducrot // From Metaphysics to Rhetoric / ed. M. Meyer. — Dordrecht : Kluver, 1989. — P. 71-87.
16. Thrower P. Eight reasons I rejected your article. — URL : http://www.elsevier. com/connect/8-reasons-i-rejected-your-article.
17. Toulmin S. E. The Uses of Argument / S. E. Toulmin. — London : Cambridge : Cambridge University Press, 2003. — 247 p.
References
1. Andrianova Yu. V. Formation of academic language skills as a leading development factor for developing academic mobility. Materialy VII mezhdunarodnoi konferentsii «International Cooperation in Engineering Education», 2-4 iyulya 2012 g. [Materials of VII International Conference «International Cooperation in Engineering Education», July 2-4, 2012]. St. Petersburg, SPbGPU Publ., 2012, pp. 43-49. (In Russian).
2. Barebina N. S. Using language argumentation in teaching technologies development. Vestnik Mininskogo universiteta = Bulletin of Minin University, 2013, no. 4. Available at: http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2013-12%204/ Barebina.pdf. (In Russian).
3. Bokmelder D. A. Strategii ubezhdeniya vpolitike: analiz diskursa na materiale sovre-mennogo angliyskogo yazyka. Kand. Diss. [Strategy of convincing in politics: discourse analysis based on modern English. Cand. Diss.]. Irkutsk, 2000. 140 p.
4. Vasiliyanova I. M. Osobennosti argumentatsii v sudebnom diskurse. Kand. Diss. [Features of argumentation in juridical discourse. Cand. Diss.]. Kaluga, 2007. 164 p.
5. Verbitskaya M. V., Makhmuryan K. S., Simkin V. N. Metodicheskie rekomendatsii po nekotorym aspektam sovershenstvovaniya prepodavaniya angliyskogo yazyka (na os-nove analiza tipichnykh zatrudneniy vypusknikov pri vypolnenii zadaniy EGE) [Methodical recommendations on some aspects of improving teaching the Russian language (based on analyzing typical difficulties for school-leavers in performing Unified State Examination tasks)]. Moscow, FIPI Publ., 2014. 21 p.
6. Gavrilova A. N. Formirovaniepis'mennorechevoy argumentativnoy kompetentsii u stu-dentov gumanitarnykh spetsial'nostey. Kand. Diss. [Forming the writing and speaking argumentative competence in humanitarian students. Cand. Diss.]. St. Petersburg, 2011. 277 p.
7. Garssen B. Patterns of argumentation. Points of view. In Migunov A. I. (ed.). Vazh-neyshie kontseptsii teorii argumentatsii [Most important concepts of the argumentation theory]. St. Petersburg, SPbGPU Publ., 2006, pp. 99-121. (In Russian).
8. Kuznetsova A. Yu., ZadorozhnayaA. S.Podgotovka k EGE v 2014 godu. Diagnostich-eskie raboty [Preparing for Unified State Examination in 2014. Diagnostic papers]. Moscow, MTsNMO Publ., 2014. 88 p.
9. Robotova A. S. Is it necessary to teach the academic work and academic writing? Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2011, no. 10, pp. 47-54. (In Russian).
10. Rozenblyum O. M. Academic writing after preparing for the Unified State Examination. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2011, no. 8-9, pp. 123-128. (In Russian).
11. Stepanov B. E. On the academic writing once again: ^toque of academic сriticism. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2012, no. 7, pp. 130-138. (In Russian).
12. Tsybul'ko I. P. Metodicheskie rekomendatsii po nekotorym aspektam sovershenstvovaniya prepodavaniya russkogo yazyka (na osnove analiza tipichnykh zatrudneniy vypusknikov pri vypolnenii zadaniy EGE) [Methodical recommendations on some aspects of improving teaching the Russian language (based on analyzing typical difficulties for school-leavers in performing Unified State Examination tasks)]. Moscow, FIPI Publ., 2014. 20 p.
13. Shestak V. P., Shestak N. V. Research competence and academic writing. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2011, no. 12, pp. 115-119. (In Russian).
14. Yaskevich Ya. S. Argumentatsiya v nauke [Argumention in Science]. Minsk, Uni-versitetskoe Publ., 1992. 143 p.
15. Anscombre J.-C., Ducrot O. Argumentativity and Informativity. In Meyer M. (ed.) From Metaphysics to Rhetoric. Dordrecht, Kluver, 1989, pp. 71-87.
16. Thrower P. Eight reasons I rejected your article. Available at: http://www.elsevier. com/connect/8-reasons-i-rejected-your-article.
17. Toulmin S. E. The Uses of Argument. London, Cambridge University Press, 2003. 247 p.
Информация об авторах
Баребина Наталья Сергеевна — кандидат филологических наук, доцент, кафедра иностранных языков, Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11, e-mail: svirel23@rambler.ru.
Баребина Анастасия Дмитриевна — студент, Международный институт экономики и лингвистики, Иркутский государственный университет, 664003, г. Иркутск, ул. К. Маркса, 1, e-mail: barebina96@yandex.ru.
Authors
Natalya S. Barebina — PhD in Philology, Associate Professor, Chair of Foreign Languages, Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russian Federation; e-mail: svirel23@rambler.ru.
Anastasiya D. Barebina — Student, International Institute of Economics and Linguistics, Irkutsk State University, 1 K. Marx St., 664003, Irkutsk, Russian Federation; e-mail: barebina96@yandex.ru.
Библиографическое описание статьи
Баребина Н. С. Проблема формирования навыков аргументации в обучении академическому письму / Н. С. Баребина, А. Д. Баребина // Известия Иркутской государственной экономической академии (Байкальский государственный университет экономики и права). — 2015. — Т. 6, № 1. — URL : http://eizvestia.isea.ru/reader/article. aspx?id=19980. — DOI: 10.17150/2072-0904.2015.6(1).30.
Reference to article
Barebina N. S., Barebina A. D. The problem of forming argumentative skills in teaching academic writing. Izvestiya Irkutskoy gosudarstvennoy ekonomicheskoy ak-ademii (Baykalskiy gosudarstvennyy universitet ekonomiki i prava) = Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy (Baikal State University of Economics and Law), 2015, vol. 6, no. 1. Available at: http://eizvestia.isea.ru/reader/article.aspx?id=19980. DOI: 10.17150/2072-0904.2015.6(1).30. (In Russian).
